改革开放以后，教学论蓬勃发展，学科体系日趋完善，研究成果日益丰硕，到20世纪80年代，教学论从教育学中分离出来，实现了学科独立。为发展教学论，人们进一步对教学论与马克思主义哲学、“三论”(信息论、控制论、系统论)、教育史、分科教学法的联系进行了研究，对教学论的体系和观点进行了更为透彻的探究。这一时期，人们对课程论的研究开始出现，队伍逐渐壮大，引进了国外课程方面的相关思想，成为我国课程论发展的借鉴对象。在广泛学习国外课程与教学理论的基础上，我国的课程与教学论研究进入了自觉阶段，人们开始在研究理论的基础上观照实践，出现了蓬勃发展的教学实践和课程改革。

一、教学论的春天

1978—1989年是中国特色社会主义的新时期，也是教学论发展的春天。1949—1977年，大学教育系的课程中无教学论课程，更无所谓学科建设。1977年，教育系恢复招生后，教学论学科逐步开设起来。①1978—1989年，教学论教材的发展已经突破了凯洛夫《教育学》的束缚，逐渐呈现出改革开放后的多样化色彩。在新时期问世的教学论著作多达10余种，例如，1982年游正伦出版的《教学论》着重吸收了新中国成立以来中小学的教学实践经验，将心理学研究成果应用于研究教学问题；1984年出版的董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》着重探讨了教学过程中各种矛盾的本质联系；王策三在1985年出版的《教学论稿》一书，在纵(教学论逐步科学化的历程)、横(当前世界范围教学论科学化的新探索)两个大方向上对具有中国特色的马克思主义教学论进行了探讨。类似著作还有一些，这些著作的结构和内容大部分类似，有的也在一定程度上有所创新，满足了新时期我国高校教学论课程对教材的迫切需求。由此，教学论学科建设开拓出了一片新天地。

与教学论学科建设相伴而生的是一系列新课题的衍生。人们在这一时期开始站在教育学的立场上对教育过程进行研究，并由此引发了对教学本质、教学规律的探讨。随着1980年“课程教材研究所”的成立，1981年《课程·教材·教法》杂志的创办以及一系列课程论研究成果的出现，如1989年陈侠《课程论》的出版，新中国成立以来没有独立地位的课程论获得了新生。而这一时期，教学论领域更值得注意的是，随着1982年邹有华《教学认识论》的发表而出现了新课题——教学认识论。可以说从20世纪80年代初开始，伴随着教学认识论的诞生、系统化、完善以及质疑、批判，加上系列研究成果的不断涌现，我国教学论学科不断发展。

教学认识论以马克思主义为指导，以教学认识为对象，研究教学这一特殊过程中的认识论问题，是教学论与哲学认识论的交叉结合。凯洛夫在其主编的《教育学》中将马克思主义认识论引入了教学论中。他从马克思主义认识论出发，认为“教学过程是一种在教师引导下学生学习前人已经认识了的知识、技能的认识过程，即认识客观世界活动中的一种特殊形式”①。在学习苏联教育学的大背景下，这种观点被我国理论界接受，尽管之后凯洛夫的《教育学》遭到不少批评，但“凯洛夫教育学”依旧对我国的教育理论产生了深刻影响。这一点在人们对于教学的反思和检讨中可以发现。改革开放之后，人们在反思中逐步认识了关于教学认识的特殊性，教学认识论再次走进人们的视野。1979年在第一次全国教育科学规划会议上，于光远发表了《教育认识现象学中的“三体问题”》的演讲，“教学认识现象学”这个与“教学认识论”极其相近的名词被提出。1982年，邹有华在《课程·教材·教法》上发表了《教学认识论》一文，文中说“应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题”②。至此，我国教学论领域正式提出了教学认识论这个新课题。1983年，在全国教育研究会第三届年会上，曾成平、熊明安等人提交的《试论教学认识论及其特点》一文，提出了教学认识论的定义并规定了其研究任务。①随后，王策三在《教学论稿》一书中提出了教学认识论的性质——“特殊认识说”。作为研究教学活动本质的“特殊认识说”的主要代表，王策三认为教学认识论包含两方面的意义：“其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。”②这标志着持“特殊认识说”的教学认识论的形成。1988年，北京师范大学教育系编写的《教学认识论》由北京燕山出版社出版，该书明确提出，教学认识论既不同于哲学认识论，又有别于教学论，是以教学认识作为研究对象的。③这就为“特殊认识说”划定了界限，也完成了教学认识范畴体系的建构。其后，王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上，结合存在的问题，分别对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新，使其得以多次再版，并发表了大量捍卫“特殊认识说”的学术论文，使教学认识论体系更趋完善。④

可以说，作为“特殊认识说”的教学认识论是在学习和借鉴“凯洛夫教育学”、反思“**”时期对待“凯洛夫教育学”的教训上，结合我国新时期教育发展状况，不断发展、完善而来的。正如郭华所认为的：“教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着探索教学规律的科学化道路上前进。教学认识论能够高度解释教学实践的理论，它的基本概念和命题已成为广大学校教学实践的基本理论并成为一般常识。”①

在中国特色社会主义理论蓬勃发展的新时期，教学认识论称得上是中国特色教学理论建设的初步尝试。以马克思主义教学论为指导的教学认识论相关著作填补了我国高等院校教学论教材的空白，最终促成了教学认识论学派的形成。教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着科学探索教学规律的道路前进。20世纪60年代至90年代，教学认识论几乎主导了教学论领域，影响了学校实践领域和学校的课堂教学过程②,并在促进教学论学科体系完善方面发挥了重要作用。

二、学科体系

(一)教学论

1977年恢复高考后，许多高校的教育系恢复招生，教学论学科逐步开设起来。教学论作为大学的一门课程开始于1978年。许多相关论著就是当时的任课教师根据讲义整理而来的，例如，王策三著的《教学论稿》一书就是北京师范大学本科生“教学论”这门课程几个学期的教学成果。③改革开放以来，为了适应新时期的要求，教学论学科不断走向理论化、科学化，中国的教学论工作者开始引进多国不同流派的理论，并总结中国传统教学论思想，同时，借鉴系统科学的研究成果，开始了建构教学论新体系的尝试。

1.学科独立

在改革开放之前，我国多用“教学法”一词。“教学法”作为学科名称，开始于1917年陶行知在南京高等师范学校建议把学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”,之后“教学法”一词才流行起来，学习苏联教育学之后，“教学论”一词开始被运用。改革开放以后，教学论学科逐步独立。丁邦平认为：“我国教学论(包括普通教学论和学科教学论)学科可以说是从教学法学科演变而来的。”到了20世纪80年代，教学论受到了普遍关注。丁邦平还说，据王策三先生的回忆，称之为教学论的“理由似乎很简单，就是要提高理论性，区分层次性”①.

具体到各门学科，名称变化并不一致，“学科教学法”的名称还在使用。1980年，由12所院校集体编写的高等师范院校中文系(科)语文教学法教材名称就叫《中学语文教学法》。该书试图从我国语文教学的实际出发，研究和吸收我国传统语文教学法和现代科学教学法的成果，总结语文教学实践经验，将语文教学法建立在科学规律的基础上，促进语文教学的科学化。“这本专著的问世，对当时高师中文系科的学科教学产生过重大影响。”②“中学语文教学法虽然要研究教学论的各个部分，要以教学论的一般原理为根据；但它研究的却又不是教学的一般原理，而是中学语文科教学的特殊理论和方法。”③与此同时，为了使各学科逐步走向科学化，相关专业人员组建专业机构，共同推进学科的发展。

这里仍以语文学科为例，在改革开放之初，语文学科建立了自己的专业组织，这些组织有国家层面的，有省级层面的，也有市级、县级层面的，同时开展连续性的专业活动，持续探讨语文学科的科学化问题。

1980年10月，全国语文教学法研究会成立。研究会呼吁各师范院校中文系(科)要重视教学法课的开设与教学。在成立大会上，来自全国各高等师范院校中文系的教学法教师等与会代表，就本学科的学科体系、教材编写、教学实际和科研目标等重大问题进行了讨论。①随后，各地区的语文教学研究会陆续成立，并开始了常规的研讨。例如，1980年12月，江西省中小学语文教学研究会成立大会暨首届年会在南昌召开②;1980年12月，山东省中学语文教学研究会在济南成立③;1981年4月，山西省中学语文教学研究会成立大会暨首届年会在临汾召开④;1981年6月，东北地区语文教学法学术讨论会在牡丹江市召开⑤;1981年10月，全国中学语文教学研究会第二次年会在福州举行⑥;1981年11月，江西省中学语文教学研究会第二次年会在南丰县举行⑦;1981年12月，湖北省教育学会中学语文教学研究会成立大会在武汉召开⑧;1981年12月，山西省中学语文教学研究会召开年会⑨;1982年10月，江苏省中学语文教学研究会第二次年会在常州市举行⑩;1982年10月，山西省太原市中学语文教学研究会成立大会暨第一次年会举行①;1983年8月，东北地区语文教学法第二次学术讨论会召开@;1983年11月，江苏省中学语文教学研究会第三次年会在南通举行①;1984年5月，山西省中学语文教学研究会在太原召开第二次年会②等。

综观各地召开的教学研究会讨论内容，许多议题都围绕当时语文教学中的热点和难点问题，结合时代和社会背景对语文教学的要求，着力提高语文教学的科学水平。这些话题的聚焦和探讨，提升了语文教学的研究层次，推动了语文学科教学论发展。进入20世纪80年代，《中学语文教学法》《中学语文教学论》等著作问世，在研究的深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等都是研究的内容。“其基本特点是在完善操作性研究的基础上增强了理论性研究。这种发展大大提高了这门学科的科学性，使语文学科教育的教学和研究出现了空前活跃和迅猛发展的大好局面。”③

学科名称的叫法不统一，引起了许多专家学者的不满。化学学科的专家学者就曾在开会时讨论学科的名称问题。著名的化学教学论专家、北京师范大学的刘知新教授曾描述过这样的过程：“这门课程(化学教学论),从本世纪(20世纪)30年代初至今，在我国曾采用过‘中学化学教材教法’‘中学化学教学法’和‘化学教学法’等名称。由于课程名称不一，往往引起对它的不同理解，给教学工作和学术交流以及师资培训等带来不便。为此，近些年来，我化学教育界同行对本课程和学科的名称曾多次提出过新的倡议，迄今未实行。1988年11月国家教育委员会召开了‘高等师范院校本科化学专业化学学科基本要求审定会’,与会的化学教育组的专家、学者，在审定《高等师范学院化学系本科化学教学法课程的基本要求(草案)》时，经过认真讨论，一致认为用‘化学教学论’这一名称替代现在仍沿用的容易让人产生不同理解的学科名称是必要的、适宜的。”①从这个过程看，每个学科都可能会因为名称的问题而引起混淆，也可能讨论过采用统一的叫法。当然，一门学科是否有相对固定的叫法，本身也是该学科是否成熟的标志之一。

针对化学教学论的学科地位问题，2018年，刘知新教授专门撰文详述了化学教学论与其他相关学科的关系，认为化学教学论是教育学二级学科“课程与教学论”的一个分支学科，名为“化学课程与教学论”,并不是独立的二级学科。②

如前所言，从20世纪80年代，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门独立的学科。学科的分离受到了国外教学论学科发展的影响。首先是德国，到了20世纪六七十年代，德国的克拉夫基、克林伯格、瓦·根舍因、海曼、舒尔茨、奥托、布兰卡茨等一批著名的教学论学者推进了教学论的发展，形成了多个流派，使其达到一个新的高峰。德国等欧洲大陆国家的教学论从教育学中分离出来，成为独立建制的一门分支学科，在大学设立教学论教席。改革开放后，我国引进了多国教育思想，德国教学论的发展对中国教学论的发展走向影响较大。美国在20世纪下半叶开始了教学理论的研究，虽然“教学论尚未形成一个曾经过交换意见的理论、实验和对话提炼出来的、公认的体系”③,但是加涅、布鲁纳、阿特金森等人关于教学论的研究成果，相较于欧洲的教学论研究，视角更为独特，丰富了对传统教学论的认识。这些理论成果的引进，对我国教学论的独立发展起到了一定的推动作用。除了其他国家教学论研究发展的这些外部因素之外，当时国内教学改革的实践成果及其对教学理论的需求，也在推动教学论成为独立学科。改革开放后，我国教学论学者自己撰写的教学论专著和有关教学论的论文陆续出版或发表，教学论学科在高等师范院校发展势头迅猛。教学论学科的快速发展推动着它成为一门独立学科，使其得到了更好的研究，促进了学科理论的发展。

教学论学科独立是我国教学论发展需要和外国理论影响双重作用的结果。内因与外因共同推动，使教学论学科走向独立，教学论学科发展迈出了重要一步。

2.学科成果

改革开放后，重新学习西方教学理论与教学思想、引进最新研究成果、发展中国本土的教学论成为这一时期的重要任务。在此期间介绍得较多的理论有：苏联赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化理论”、苏霍姆林斯基的“全面和皆发展”教学理论，德国克拉夫基和瓦·根舍因的“范例教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学法”,美国布魯纳的“结构主义”教学理论、布卢姆的“掌握学习”理论、奥苏伯尔的“有意义言语接受学习”理论、罗杰斯的“人本主义”学习理论、班杜拉的“社会学习”理论等。

在国外教学理论的引进和传播方面，影响最大的当数人民教育出版社和教育科学出版社陆续出版的多套成体系的国外教育名著。例如，人民教育出版社出版了一套至今仍有广泛影响的“外国教育名著丛书”,教育科学出版社推出了一套涵盖20世纪苏联教学论思想的“苏联教育经典译丛”。这一时期有许多著名的外文著作被翻译引进，如赞科夫的《和教师的谈话》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、巴班斯基的《论教学过程最优化》等，这些著作都是从事教学论学习与研究工作的基础文献。

我国学者对外国教育思想及著作的学习，为发展我国教学论提供了基础借鉴，推动了这一时期我国关于教学论的大量书籍出版。其中有代表性的包括：董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》,王策三的《教学论稿》,吴杰的《教学论一教学理论的历史发展》,路冠英和韩金生的《教学论》,刘克兰的《教学论》等。这些研究成果的出版有效推动了学科发展。有研究曾总结道：“党的十一届三中全会以来教学研究界对教学论的一系列重大问题开展了深入的研究和探讨，如关于教学过程的本质，掌握知识与发展智力、能力的关系，教学过程中的师生关系与地位。重新探讨和界定了教学论的一些基本范畴，如对教学规律、教学原则、教学方法、教学内容、教学评价等展开了认真讨论，其中许多理论探讨的成果，已经或正在转化为教学实践，涌现出一大批数量相当可观、质量在逐步提高的教学论专著、教材和论文，填补了学科体系中的许多空白，为教学论的民族化迈出了坚实的一步。”①这些教学论研究成果有效地表明了教学论的学科地位。

3.学科建设

改革开放以后，教育学课程得到恢复，教学论从教育学学科中分化出来，并于1981年在全国范围招收教学论专业硕士研究生，其中，西北师范大学教学论学科被批准为博士点，具备招收教学论博士研究生资格。这是我国获批最早的教学论专业博士点。同时，华东师范大学、北京师范大学等高校获准开设教学论专业硕士点。1984年，教育部又批准了第二批教学论专业博士点和硕士点，原西南师范学院(今西南大学)获得教学论专业博士授权点，原杭州大学(今浙江大学)、华中师范大学、东北师范大学、华南师范大学等高校获批为教学论专业硕士学位授权点。②这一时期，全国大部分师范院校和教育科研机构中设立了教学论专业，每年培养出一批从事教学理论研究的硕士、博士。

20世纪80年代初，北京师范大学、西北师范学院(1981年更名为西北师范大学)、西南师范学院(1985年更名为西南师范大学，2005年组建“西南大学”)等高校的教育系(学院)都较早地设立了教学论(教学法)教研室。教学论(教学法)教研室是当时教学论学科在高校的最基本组织单位，标志着教学论学科有了初步的组织建制。1985年6月成立的中国教育学会教育学分会教学论专业委员会，迄今已在全国范围内成功举办多届学术年会，并不定期地开展专题讨论会及国际国内各种类型的学术会议，加强了教学论研究者之间的联系，提升了研究队伍的专业化水平。①教学论专业委员会的成立，有利于相关研究者确立研究方向，聚焦问题，解决问题，例如，合作编写教学论教材，满足各高校教育系(学院)对高校教学论课程教学用书的需求。1990年，全国教学论专业委员会《教学论》教材编写组编写的《教学论》出版。这本教材“早在1985年第一届全国教学论学术讨论会上就开始酝酿。二年后，在1987年第二届全国教学论学术研讨会期间正式讨论了这个问题，并推举本专业委员会主任唐文中同志担任主编组织编写”②。

学科教学论方面，20世纪80年代也出版了一些教学论著作。由北京等七省市教育学院编著的《中学语文教学论》③,参照当时教育部颁发的《中学语文教材教法教学大纲》共同编写，作为教育学院中文系教材。该书具备一些特点：体现了语文教学以教师为主导、学生为主体的教学论思想，以及全面培养和发展学生理解与运用祖国语言能力的思想；设专章讨论学生学习语文的方法；注意吸收语文教改的新经验、新成果；运用信息论、系统论、控制论的某些原理研究语文教学。

1989年，由于满川、杨履武、顾黄初等人主编的《语文教学论》由南京大学出版社出版。该书试图用教学论的理论范畴来集纳语文学科所涉及的问题，这些范畴包括课程论、教材论、过程论、学习论、教法论、考核论和教师论。该书以这七论来建构语文教学论的理论框架，以“大语文教育”的观点和系统论、控制论、信息论的科学研究方法来考察和分析所列各项内容。①相关著作还有田本娜、高恒利合著的《小学语文教学论》,1987年由辽宁教育出版社出版；广西教育学会语文教学法研究会编写的《中学语文教学论》,1989年由广西师范大学出版社出版。

数学学科方面，数学教学论著作出版得较晚，直到1990年，光明日报出版社才出版了周玉仁著的《小学数学教学论》②一书。该书力图体现1987年新颁布的《全日制小学数学教学大纲》精神，理论结合实际，努力根据小学生的认知规律，教会小学生学好数学，达到减轻负担、提升教学质量的目的。这是一部出版得较早的小学数学教学论著作。就在同一年，南海出版公司出版了《数学教学论》③,该书重点论述了中学数学教学的目的、内容、原则、方法和日常教学工作，以及数学“双基”教学、数学能力培养等，这也是出版得较早的一部数学学科教学论著作。

化学学科方面，1978年党的十一届三中全会以后，全国各高师院校重新开设“中学化学教学法”课程，相关课程得到了恢复。1980年，教育部颁发了《中学化学教材教法教学大纲》,使化学教学法课程在高等师范院校的课程体系中有了重要地位。化学教学的专业学术机构和团体也相继成立。1979年，中国化学会成立化学教育专业委员会；1983年，中国教育学会化学教学专业委员会成立。相关的化学教学杂志也陆续出现。1979年，华东师范大学主办《化学教学》;1980年，中国化学会主办《化学教育》。这些专业杂志的创办与传播，为同行交流提供了平台。相关的学术会议也组织召开。1983年5月，首届全国高等师范院校“中学化学教材教法”教学经验交流及学术论文报告会在陕西师范大学召开。①1985年，教育部高校理科教材中学化学教材教法编审小组开始工作。1983年，北京师范大学、东北师范大学、华东师范大学首次招收“化学教学法”硕士研究生②,开始培养专业的化学教学研究人才。从20世纪80年代开始，为适应高等院校教学的需要，化学教学论的教材相继出版。据不完全统计，几十年来，国内出版的化学教学论教材已有近百部，尽管教材名称不统一，有中学化学教材教法、化学教学法、化学教育学、化学教学论、中学化学教学论、化学课程与教学论等多种叫法，但这么多教材的出版，表明了学科繁荣的程度。在这些教材中，1990年由高等教育出版社出版，北京师范大学刘知新教授主编的《化学教学论》是化学教学论学科在本科生培养层次上统一名称后的第一部教材，也是化学教学论学科领域内公认的奠基之作。③该教材历经3次修订，2009年出版第4版，是化学课程与教学论最重要的教材之一，也是影响最大的教材之一。

化学教学论人才培养方面，到2003年，全国已有33所高校招收“化学课程与教学论”方向的硕士研究生，到2012年，有44个单位招收化学课程与教学论方向的硕士生。1997年，北京师范大学、南京师范大学、东北师范大学等开始招收专业学位研究生——学科教学(化学)方向教育硕士。2001年，南京师范大学化学与环境科学学院在全国首次招收化学课程与教学论博士研究生，高层次人才培养有了突破。其后，华东师范大学、东北师范大学、北京师范大学、山东师范大学等多所师范大学先后招收博士研究生。2010年，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学又开始学科教学(化学)方向教育博士的培养。硕士、博士点的逐步铺开，带动了学科的发展，同时，相关专业高层次人才的培养，也壮大了学科发展的人才队伍。

(二)课程论

改革开放后，随着教育科学研究的发展，我国对课程论的研究日益广泛、深入，课程论的学科位置及其同教学论的关系问题开始得到重视和研讨。课程理论研究进入了一个新的繁荣阶段，其最显著的标志是课程理论逐渐从普通教育学、教学论中分离出来，成为一个独立的研究领域，为后来课程论真正发展为独立学科奠定了基础。

伴随着政治、经济的改革、开放，课程领域开始打开门户，面向世界，引进了当代外国最新的课程理论，主要包括美国布鲁纳的结构课程理论，德国瓦·根舍因、克拉夫基等的范例课程理论，苏联赞科夫的发展课程理论等。除了引进学习西方的课程理论，中国学者在课程论领域也创造了不少成果。例如，靳玉乐在其文章中曾提到标志性的著作，1981年全国性课程研究机构“课程教材研究所”的成立和学术专业刊物《课程·教材·教法》的创刊，标志着课程研究已经在依附中萌生了探索和独立的学科意识。①除了专著,课程、教材研究论文大量涌现，而且教学论专著中还增加了课程论的章节。标志性的学术专著是陈侠的《课程论》及钟启泉的《现代课程论》。陈侠的《课程论》是关于本土课程实践和国外课程理论的专著,钟启泉的《现代课程论》介绍了国内外课程理论和实践的发展。除此之外，还有廖哲勋的《课程学》、施良方的《课程理论——基础、原理与问题》、丛立新的《课程论问题》、张华的《课程与教学论》等著作。这表明课程论研究已具有独立的学科身份、独立的研究空间，开启了课程论发展的新征程。

1990年，张敷荣和张武升曾总结过改革开放后十年间课程论的主要发展成就：课程论研究的范围扩大了，涉及的问题包括知识与课程的价值观、课程的学科位置与性质、课程的现代化、课程编订的理论与方法、教材的建设等。①同时，他们认为课程论的研究方法也发生了变化，例如，在坚持马克思主义一般方法论的基础上，注意进行调查研究和实验探讨，定性研究与定量研究相结合，引进和借鉴其他学科的研究方法，这对提高课程论学科的科学水平和现代化水平有很大的帮助。

三、教学论与相关学科的关系

教学论学科发展不仅需要有自己独立的研究对象和成果，也需要吸取相关学科的研究成果，以充实教学论学科。教学论与相关学科的联系，也是一个极其复杂的方法论问题。教学论在发展过程中与其他学科的发展和内容有着不可分割的联系，弄清楚它们之间的联系与区别，有利于掌握教学论的研究对象，也有利于了解教学论的体系和特点。在独立阶段，相关研究主要探讨了教学论与马克思主义哲学、“三论”、教学论史、分科教学法的联系。

(一)教学论与马克思主义哲学的关系

在独立阶段，马克思主义哲学逐步中国化，成为教学论和课程论重要的理论基础及研究内容。在教学论学科起步和发展阶段，许多研究者自觉地将其作为学科发展的支撑。路冠英、韩金生在其著作《教学论》中写道：“马克思主义哲学是教学论的方法论基础。纵观教学理论发展，教育家们都是自觉或不自觉地运用一定的哲学观点进行观察研究教学问题的，教学理论发展过程中也总是渗透着唯心与唯物、形而上学与辩证法的相互对立和斗争。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，它是人们对于整个世界(包括自然界、人类社会和人的思维)的根本看法的体系，是‘关于自然知识和社会知识的概括和总结’。”①马克思主义哲学是无产阶级的世界观、方法论，是观察、研究一切事物现象的总观点和依据。因此，马克思主义哲学是建立我国教学论的方法论基础。在独立阶段，马克思主义哲学对教学论的影响主要体现在以马克思主义为理论基础而形成的教学认识论与教学要素论上。

1.教学认识论

1979—1989年，正是以马克思主义认识论为指导的教学认识论的理论建构时期。20世纪80年代的教学论学科发展过程中，自成体系的教学论教科书大部分是依托苏联教学论的体系编撰的，缺乏自我构建体系的教学论书籍。北京师范大学王策三教授在给本科生教学的过程中形成了《教学论稿》教材，力图促进教学论科学化。在此基础上形成的“特殊认识论”在《教学认识论》一书中得到了系统、完整的表达，在教学论领域产生重大影响。有学者称其为具有中国特色的教学论学派，认为“中国特色社会主义理论始于20世纪80年代，教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”①，教学认识论的确立，标志着中国教学论正朝独立自主地探索教学规律的科学化道路前进。马克思主义教学论产生于苏联教育学，通过翻译与学习进入中国，就与中国的学术、教学理论及高等院校教学的需求相适应，形成了具有中国特色的“教学认识论”。有学者认为：“在创建中国特色社会主义理论的背景下，王策三教授以马克思主义教学论在中国的产生和发展为起点，结合中国高等院校的需求，构建了中国的教学认识论这样一个学科体系，这是探索构建中国特色的教学论的有益尝试，对中国当代教学论学科的建设及其科学化发展作出了巨大贡献。”②教学认识论是我国教学论独立阶段学术发展过程中最初形成的理论之一，也是最有影响的学派之一，它的生命力是强大的。

认识是哲学上的范畴，即人脑对客观世界的反映，它对具体的教学认识是指导，不是取代。它也不等同于心理学上的认识，而是概括了心理学的认识、感情和意志过程，以及个性品质的形成过程。深入研究教学认识论，将丰富教学论的内容。哲学认识论的研究一般只限于认识，并不包括情感、意志和个性。也许来自教学认识论的挑战，将推动哲学认识论研究领域的扩展。③哲学认识论也影响到学科教学论的理论构建。例如，20世纪五六十年代，我国的化学教学法多以哲学认识论作为理论部分的主要内容。理论部分的单立对于强化化学教学论理论探究和创建意识有着鞭策作用。④

教学认识论与哲学认识论是在相互影响着的，马克思主义认识论教导我们用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法去看问题，其中包括用全面的观点、发展的观点、从事物的相互联系中看问题的观点，等等。如果掌握并善于运用这些观点和方法去看问题，就能够看到事物的本质而不至于为其表面现象所蒙蔽。这样也就不会陷入教条主义或实用主义的泥潭中去。我们要用整体的观点去研究教学活动，要把教学活动置于整个社会活动中，置于学校教育的整体过程中，在与多种外部因素和内部因素的相互联系中去研究。同时还应该用历史唯物主义观点、发展变化的观点研究教学活动，要把教学活动置于动态中研究。

2.教学要素论

教学要素论可看作20世纪80年代以后探索教学论体系的另外一个尝试，最终促成了教学论学派多元化的发展。王鉴、李晓梅在其文章中提到“教学要素论同样以马克思认识论和实践论为指导”①,对教学要素问题的探讨一直是教学论研究的热点问题，学者们从对教学要素的内涵分析入手，在建立划分教学要素标准的基础上，或从“单维”的角度提出了三要素、四要素、五要素、六要素、七要素，或从“多维”的视角提出了“‘2+2+5’要素说”、教学要素层次论、“‘2+2+4’要素”架构模式、"‘3+4+2’要素"架构模式、教学要素系统论等。教学七要素的标志性成果是李秉德先生1989年在《对于教学论的回顾与前瞻》一文中阐发的“七要素说”。教学要素具有怎样的作用呢?李秉德先生从现代教学论学科发展的角度来阐释，认为：“现代教学论就是从教学诸要素的联系中，探讨各要素的本质特点与基本内容，从中找出一些带有规律性的东西来，并在此基础上提出一些原则、方法与建议，以期能帮助教学工作者自觉地处理好各要素之间的关系，使能达到最优化的程度，最后达到培养社会主义新人的目的。”①教学论研究者王兆璟曾这样评价：“教学要素说命题的提出与发展，是中国教学论发展所必须探讨的一个命题，也是中国教学论发展到一定阶段的自然产物，它对中国教学论理论发展的理论承诺具有合法性，在一定意义上反映了中国教学论发展的时代诉求，对中国教学论理论发展的困境进行了破解，在它身上，有鲜明的时代性、发展性、开放性和方向性。”②教学要素论与马克思主义哲学紧密结合，是马克思主义教学论中国化的一次尝试，也是学者们努力将教学论科学化的尝试。

(二)教学论与“三论”的关系

由于教学论研究对象具有综合性、复杂性的特点，需要广泛吸收各相关学科的理论成果，更好地揭示教学系统诸要素的关系及其本质。在20世纪80年代，系统论、信息论、控制论(后统称为“三论”)逐步影响我国人文社科领域。“三论”所渗透的思想对于教学论的影响，主要是指教学论学科体系的构建要注意以“三论”为指导，重点解决教学问题，并将“三论”作为构建教学论学科体系的现实基础。“三论”的发展能丰富哲学、心理学、教育学、教学论等学科的范畴和方法，是现代教学论学科发展的重要基础之一。“三论”的一般原理和方法用于教学论，主要作用在于更新观念、启发思想、提供方法。

“三论”在中国的发展是在改革开放后。1979年全国教育学研究会第一届年会上，有人提出把控制论原理应用于教学论问题的研究，引起了与会者的兴趣。有人认为，系统论充实和丰富了马克思主义方法论，可以结合运用。即以整体综合的观点来研究事物，以结构、动态的方法来分析事物，通过反馈进行有目的的控制，以期达到最佳效果。这是教学论研究的方法论方面的新问题，有待在运用中进一步加深认识。①李秉德也在其著作中提及“三论”对教学论发展的意义，“由于系统科学本身就是现代科学技术整体化的产物，所以具有向科学的一切领域，包括教育科学领域广泛渗透的可能性。系统科学的运用使人们从对单一事物的研究过渡到对系统联系的研究。运用系统方法研究教学问题，有助于从整体上把握教学现象、建立教学模式，从控制、信息和系统论的观点对教学规律的研究具体化、深入化，还能得到许多新的启发和认识”②。

刘克兰在其著作《教学论》中对“三论”有详细的解释，她的解释是当时关于“三论”的较为完整、合理的解说。她提出：“系统论所研究的是一切系统的模式、原则和规律。”③根据系统论思想，她将教学看作一个多要素、多层次构成的复杂系统，因此用系统论的原理和方法来研究教学论问题，就是要把教学论的各要素置于系统之中，分析整体与要素、要素与要素等之间的关系，系统、全面地探索解决教学问题。关于信息论，她有这样的解释：“信息论所研究的是信息传递和信息交换的规律，其范围非常广泛。如电子计算机程序技术、电脑和机器人就是技术信息，人的语言是社会信息等。教学过程是不断传递交换信息的过程。”④她认为教师与学生之间的教与学就是信息交互的过程，“教师输入给学生的信息是教学内容，输入信息的方式是教学方法；学生通过感知、理解、记忆等接受信息，掌握学习方法，培养学习能力，都是信息加工活动；学生回答问题和做作业就是信息输出，教师通过对学生的答案和作业进行评价，获取信息反馈，调节自己的教学，这样按信息流程来组织、分析和检查教学，就能有效地控制学生向着预定的教学目标发展”①。关于控制论，她认为：“控制论研究的是在各种控制条件下一个系统运转的规律。教学过程是个复杂的过程，也是信息的控制和反馈的过程，是可以控制的。”②教学过程即信息控制过程，是对信息传输、接收、储存、变换加工过程的控制，它能尽可能使教学过程最优化。“在实现对系统的控制时，必须有信息反馈，学生通过对学习的自我判断和评价，实行自我调节，以改进自己的学习；同时，学生这种反馈信息传递给教师，可使教师检查和调节教学，借以提高教学质量。”③

“三论”对于教育学科的影响，主要是指导思想和方法论上的启示，促使各科教学论科学化。一些学者在教材编制、课程实施方面借鉴了“三论”的方法，例如，在语文教材编制中，“我们的教材编写和教程安排是受了系统论和控制论的一些原则启发的”,“控制论讲定向控制和定量控制，系统论强调科学的体系，我们的教材和教程是力图体现这一点的”。④

(三)教学论与教学论史的关系

研究教学论必然离不开对教学论史的探究，有学者提到：“通过揭示过去的思想和事件对现在的影响，历史能给我们提供视角与方向。历史使我们能够区分什么是成就与有益的影响，什么是错误的转向和消极的影响。这些知识对我们判断当前情况下需要依靠什么和需要改变什么是有用的，因为现在是过去积累的结果。”①在教育发展的历史长河中，我们必须掌握教育历史发展规律，批判地继承丰富的中外教育历史遗产，借鉴教育历史经验，明察教育发展的昨天，才有利于把握教育的今天和预测教育的未来。教学论作为教育学的分支学科，离不开对教育历史的研究，研究教育史也是研究教学论的必要条件。郑刚在其文章中也谈及研究教学论史的重要性，“教学论史研究，就是在挖掘、整理及分析历史上的教学活动、教学改革和教学理论的基础上，通过详尽描述和深度阐释，形成某种解释架构，从而为教学实践和教学理论构建提供借鉴与反思”②。同样，刘克兰在《教学论》中提到：“教学论的产生有一个历史的发展过程。教学论在发展的初期，只是以一种教学思想的形式存在于各教育家、思想家的政治、哲学、伦理学及文学著作中。以后，随着生产力的发展和社会的变革，教育实践进一步丰富，教育学进一步发展完善，教学论也在教育学走向科学化的过程中逐渐从零星分散的经验性描述向系统化和科学化方向发展。深刻认识教学论发展的历史，有助于我们从发展的角度认识教学论中的各种理论和实践问题产生的源流，为创建具有中国特色的教学论体系提供思想基础和实践依据。”③

教学论学科发展起步较晚，对传统教学思想的研究比教育史要晚一些。但在改革开放后，随着教学论学科的分化和研究力量的壮大，教学论界对传统教学思想的讨论和研究也逐渐深入。为促进教学论的历史研究，一些高校召开了专门的学术研讨会，组织了不同学科领域的专家学者参与，对古代教育家的教学思想进行集中研讨。

例如，1984年12月，“孔子教学论学术讨论会”在华南师范大学召开，全国高校的50多名专家学者参会。会议对孔子教学论思想在中国古代教学论体系中的地位、孔子教学论思想中的辩证法及孔子教育心理思想等问题进行了讨论。①很多教学论研究者花费很大精力对古代教育家的教学思想进行了系统梳理与分析，对传统教学思想、教学原则、教学方法、教学艺术等进行了深入阐释，在学术期刊上发表了大量论文，例如，毛礼锐的《儒家的“教学论”初探》②,马纪兴的《中的教学论思想》③,刘仲子的《我国古代教育家的学习论》④,周祺家的《从