1978年，“真理标准问题的大讨论”之后，教学认识论研究进入新的历史阶段，开启了由教学认识的一般探讨到教学认识论理论体系的形成与建构阶段。

一、恢复与重建教学认识论

“**”结束后，教学认识迎来了重要的发展时机。重新评论凯洛夫的教育学思想成为开展教学认识新探讨的导火索。鲁洁、令狐昌毅、李湘林、吴也显在《教育研究》1979年第1期发表《他们究竟要“改造”什么》,提出：“教育这种社会现象的特殊矛盾、特殊本质，决定了学校的首要任务就是向学生传授知识。这个首要任务反映了教育工作的客观规律。”①余立发表的《根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作中的规律》也提出：“教育要适应四个现代化的需要，有必要从理论上彻底澄清一些重要见解，探索并掌握教学工作的规律。在教学过程中，必须发挥教师的主导作用。”②方天培根据“两种对立的认识论”提出了关于教学认识的主张。③此后，教学认识论问题受到学者的高度关注。

1979年8月，全国教育学研究会第一届年会关于教学论问题的讨论在兰州举行。会议主要探讨了教学的一般原理、教学过程的规律以及教学原则等方面的内容。1980年，于光远发表《教育认识现象学中的“三体问题”》指出，教育是一种社会现象，同时又是一种认识现象，因此教育学可以从两个方面研究，分别形成教育社会现象学和教育认识现象学两门学科。教育过程从认识论的角度来看，是受教育者的认识过程。④而教育认识现象学的提出以及从认识论角度分析教育过程的观点实际上就是一种教学认识论，或可以说是教学认识论的初步提出。胡克英在《教学论若干问题浅议》中对学习知识与发展能力、教与学、教学过程与科学研究过程展开了论述，提出“教学过程是引导学生认识和学习改造世界的捷径”,“教学就是引导学习”等观点。①此后，教学过程的本质问题引起了教育学界的争论。蒲心文与陈觐熊先后在《教育研究》1981年第1期上发表《教学过程本质新探》和第9期上发表《关于教学过程的本质》,蒲心文在1982年第6期上发表了《教学过程本质再探》,对教学过程的本质进行探讨。1982年，邹有华发表《教学认识论》一文，对教学认识论的建立原因或根据以及教学认识论的基本内容进行了论述。②温寒江从哲学的角度对教学过程进行了探讨。③1983年，曾成平、熊明安、蒲心文在全国教育研究会上提交的《试论教学认识论及其特点》论文，对教学认识论做出具体界定，提出了教学认识论的研究任务。1983年10月，华东、华北地区七院校教育学第三次学术讨论会“关于教学过程的本质和规律的探讨”在天津师范大学举行，会议总结了教学过程的本质问题和教学规律问题，拉开了深入探讨教学认识的序幕。自此，教学认识论作为一个研究领域被正式提出。

二、建立教学认识论理论体系

从教学认识论的提出到确立为一个研究领域需要大量的研究积淀。这一时期，出版了诸多有代表性的教学论的及教育哲学专著,为教学认识论理论体系的确立奠定了基础。代表性著作包括董远骞的《教学论》(浙江教育出版社，1984)、王策三的《教学论稿》(人民教育出版社，1985)、吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》(吉林教育出版社，1986)、关姓霞编著的《教学论教程》(陕西师范大学出版社，1987)、罗明基的《教学论教程》(黑龙江人民出版社，1987)等。与教学认识论相关的教育哲学著作包括黄济的《教育哲学》、傅统先与张文郁的《教育哲学》、北京师范大学《教育哲学教学参考资料》编写组的《教育哲学教学参考资料》等。王策三的《教学论稿》深入分析了教学的基本概念，对教学过程进行了系统阐释与总结，标志着教学认识论初步形成。1988年北京师范大学教育系《教学认识论》编写组编写的《教学认识论》一书，对教学认识的各个方面进行了系统探究，对教学认识论概念进行了系统解读与界定，标志着教学认识论理论体系真正确立。

这一时期，从认识论角度探讨教学过程持续受到学者的高度关注。教学过程不仅在教学论的相关著作中作为专门章节进行探讨，而且在学术论文方面也做了集中研究与讨论。研究的主题主要集中在教学过程的本质与规律的探讨上，①以及对国外教学过程本质的认识之中。②此外，学者也探讨了实践论对研究教学过程的指导意义③、教学过程及其矛盾要素的分析④、教学过程的社会交往现象分析⑤、教学过程的核心问题⑥等方面的内容。具体到教学认识方面，相关学术论文主要针对教学过程的认识本质①、教学认识过程论②、教学认识论再认识③等方面进行了探讨。教学认识论的理论体系正是在相关专著的出版以及学术论文的研究探讨中逐步确立的。

三、发展与反思教学认识论

20世纪90年代，教学认识论进入了发展与反思阶段。学者随着对教学认识的理解不断加深，在对教学认识进行批判性审视的基础上，提出了新观点、新认识，丰富了教学认识论的研究视域。在这一时期，教学认识论的发展特点主要表现在以下几个方面。

第一，对教学过程、教学本质的认识论探讨在教学认识论研究中占据主流位置。北京师范大学教育系《教学认识论》编写组编写的《教学认识论》一书明确提出，教学过程是一种认识过程，教学认识具有特殊性。据此，教学过程的认识论探讨成为学者们关注的重要议题，并开展了一系列的探究。有学者从以知识结构转化为认知结构、以认知结构活化转变为智力、将认知结构和智力系统结合起来等方面来阐释教学过程的基本规律。④也有学者从教学过程中的主客体认识方面探讨教学过程的内在发展特点。⑤在教学本质的探讨中，学者基于对国内外教学本质论的评述，揭示了教学本质的特性。⑥有学者对教学本质的“层次类型说”做出梳理与评析。⑦可以说，这一时期对教学过程、教学本质的认识论探讨与历史梳理在很大程度上反映了教学认识论的新进展。

第二，将教学认识论研究置于教育哲学的整体发展以及教学论的历史梳理中。20世纪90年代是教育学学科发展的重要时期，学者在深入探究过程中，适时关照了对教学认识论的探索。在黄济的《教育哲学通论》中，知识论与教学章节专门就认识论与知识观和教育观、中外教学论发展的历史概述、教学论中的几个主要问题进行了深入阐释。在对教学论的历史梳理中，裴娣娜对教学论研究主题进行了阐述，总结出要提高教学论研究的理论概括程度，以一定的哲学认识论、系统科学方法论为基础，构建一系列高层次的具有一定包容性的理论框架，如“教学认识论”“教学活动论”等相关理论。①李秉德等在《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》中也提出，要通过教学认识论、本体论、价值论共同提升教学研究的水准。②可以说，学者通过在教育哲学的整体发展与教学论的历史梳理中探索教学认识，切实将教学认识论纳入教育学学科的整体构成之中，不仅凸显了教学认识论作为一个研究领域的重要性，同时进一步推进了研究视野。

第三，对教学认识论的反思批判不断加强。教学“特殊认识说”自提出以来，在受到广泛认可的同时，对其质疑之声也不断。李秉德的《教学论》提出，教学过程是一个包含认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。③李定仁和张广君对“教学特殊认识说”做出肯定评价的同时，提出其存在的问题，并进一步指出，教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程。④王本①裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》,载《中国教育学刊》,1998(6)。②李秉德等：《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》,载《西北师大学报(社会科学版)》,2000(1)。

陆针对教学认识论的批评做出回应，提出了教学认识论是被取代还是发展的重要议题。①可以说，教学认识论正是在对自我的反思与争论中不断深化的。