进入21世纪后，教学认识论研究呈现多元化发展态势。尤其是伴随着2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布实施，教学认识论研究进入了新的发展阶段。教学认识论研究面对丰富而多变的教学实践，面对不断发展的教学理论，呈现出研究视角的多样与创新。

这一时期，学者从多学科视角研究教学认识论。学者在哲学视角下探讨教学认识论主要有两种观点：一种是坚持以马克思主义认识论为指导来探讨教学过程中的认识论问题，另一种是不能将马克思主义认识论作为唯一视角解释教学认识论，由此形成了马克思主义哲学和后现代主义哲学两种取向的教学认识论。这两种观点之分歧集中于认识主体、认识对象、认识方法等方面。从我国基础教育课程改革实施10多年来的成效来看，教学实践一直在不断检验、丰富并具体化教学认识理论，两种理论取向呈现的悖论张力将殊途同归地走向实践本土化的教学论。②近年来，过程哲学、分析哲学、后现代主义等哲学思想的引进为教学认识论的发展提供了更为广阔的空间。③

教学认识论的反思争鸣也进入了一个新阶段，呈现出争论范畴扩展、批判程度更加深入的特点，教学认识论研究由此进入理论重构期。有学者分析了传统教学论表现出教学价值观陈旧、理论框架封闭保守、学科体系僵化过时、研究方法单一等问题后指出，教学过程在本质上被视为“特殊认识过程”,而使教学过程40多年来重复着哲学认识过程的概念原理。这一哲学认识论指导下演绎出来的几条众人皆知的规律和原则也日益显示出对实践指导的乏力。①有学者指出并论证了现存教学本质“特殊认识说”及其衍生理论“教学认识论”所存在的重大理论缺陷，认为根本出路在于现存理论的合理定位和向本体论的回归。②作为教学认识论的创建者与捍卫者，王策三在《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文中提出，要加强教学认识论研究，正是对这一领域没有注意和缺乏了解，才导致由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者轻视知识的问题。③对此，有学者提出反对意见。作为新课程理论的倡导者，钟启泉等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度，阐释新课程的基本理念，同时对以凯洛夫教育学为代表的教育思想提出了批判。④此后，对教学认识论的争鸣持续不断，有学者认为教学过程在本质上是教师教学生认识的过程，并高度重视知识传授的价值，提出发展和完善教学认识论。也有学者对其存在的问题、理论失误的根源以及局限性方面提出意见。可以说，教学认识论正是在反思与争鸣之中不断发展完善的。

纵观21世纪以来教学认识论的研究，在教学认识论的理论建构和实践影响两个方面均取得了显著进展。

一、教学认识论的理论建构日趋完善

(一)教学认识论的理论基础

学者非常重视对教学认识论的理论基础的探究，从一定意义上来说，教学认识论的诸多争议与其理论基础的认识密不可分。学者正是由于对教学认识论理论基础的不同认识而产生观点的分歧。教学认识论的理论基础主要包括哲学基础、心理学基础、系统论基础等。哲学基础的探讨中又可以分为马克思主义哲学、后现代主义哲学、分析哲学、人文哲学、实用主义哲学等，其中学者多以马克思主义哲学为教学认识论的理论基础。教学认识论的心理学基础源于从心理学学科解读认识的概念。就目前研究状况与发展而言，教学认识论的理论基础逐渐由单一走向多元，并逐步深化发展，为教学认识论的深入研究奠定了基础。

(二)教学认识论的体系结构

在对教学认识论体系结构的探讨中，王策三在《教学认识论(修订本)》中进行了系统完整的阐释，主要包括教学认识的基本概念、教学认识的主体、教学认识的客体、教学认识的领导、教学认识的方式、教学认识的检验、教学认识的活动机制、教学认识的社会性、教学认识中科学和艺术的统一。①此后，裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等人对教学认识论的体系结构做了进一步的完善与拓展。整体来看，这种教学认识论的体系结构在教育研究领域具有一定共识。

(三)教学认识论的批评与完善策略

在20世纪末至21世纪初，教学认识论的批评之声空前，在一定程度上反映了教学认识论发展所面临的困境。伴随着对原有教学认识论的批评，学者提出了多种完善策略。

第一种是拓展教学认识论的原有范畴。有学者聚焦于认识本身，认为不应将认识仅仅看作反映过程，而应对认识的创造性本质加以关注。①有学者提出，教学认识不仅是一个认识过程，而且是一个建构过程；师生之间不是一种单主体性关系，而是一种主体间性关系；教学认识不仅是一种科学性认识，而且是一种艺术性认识；教学认识不仅是一种个性认识，而且是一种社会性认识。②有学者对教学认识中的另一半——非理性认识进行了系统阐释，认为非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式，是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思，与理性教学认识呈互补共生的辩证发展关系。③

第二种是跨越教学认识论与教学价值论的对峙。有学者提出，争论的本质主要体现了教学认识论(科学或知识派别的教授观)与教学价值论(人文或实践派别的生成或建构观)这两种形态的对峙，解决争论的方式是跨越对峙，回归教学本体论。④还有学者提出，通过教学生成论的建构以实现对教学认识论的超越。⑤总体而言，发展完善的教学认识论，以更好地为教学实践服务成为学者的基本共识。

(四)教学认识论的范式转型

教学认识论的范式转型既来自对教学理论不断丰富发展的诉求，也来自教学实践的强烈呼唤。学者对教学认识论范式转型的认识主要集中在以下几个方面。其一，转向生活认识论。有学者提出，要从科学认识论转向生活认识论，认为教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。生活认识论是基于对教学的本真追问，也是基于对马克思主义哲学认识论之精神实质的重新深刻领会。①有学者直接提出，教学意味着生活，主张赋予教学以生活的意义。②还有学者论述了科学认识论的局限性，提出转向生活认识论有利于推动现代教学研究范式的转换。③其二，转向实践与生成。有学者提出，立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统，力求建构一个具有广阔包容性的改造主观世界的教学认识论新体系。④有学者提出，教学认识论应从知识论转向生成论。⑤其三，转向建构主义。有学者认为，从客观主义迈向建构主义，实现教学认识论的变革与超越，是我国新课程改革的必然选择。⑥总的来说，教学认识论的范式转型成为教学认识论的热点议题，呼唤着更具包容性的教学认识论新体系的出现。

二、教学认识论的实践影响逐步加深

(一)教学认识论与教育改革

教学认识论对教育改革具有重要意义，在一定程度上决定了教育改革的方向和实效。学者围绕教育改革的认识论问题、知识观的转变问题、新知识观的建立问题等开展了系列研究。有学者提出，在基础教育改革中需要高度重视知识的掌握，重构课程知识的权威，教学过程作为一种认识过程应该得到深入认识而不是否定。①关于基础教育改革的观念问题，有学者针对教育价值观、知识观与知识教育、教育发展观等问题进行了系统探讨，提出在知识教育观上，应厘清传授与讲授、直接经验与感性知识、知识与人类文化遗产等概念，以及学生学习与一般人类认识的区别。②还有学者就个体认识论视野中的教育和教育改革进行了研究。③总体来说，认识论问题是教育改革的关键问题，学者围绕教育改革的认识论提出了一系列理论观点与改革建议。

教学认识论中知识观的转变与教育改革的关系是学者关注的重要议题。有学者从知识观的基本理论角度分析了其对教育改革的影响。如黄济在《教育哲学通论》中探讨了什么知识最有价值和如何有效地掌握知识的问题，分析了主要哲学流派的知识观，如经验主义知识观、实用主义知识观、理性主义知识观，以及马克思主义知识观对教育的影响。④石中英在《知识转型与教育改革》和系列论文中对知识转型与教育改革的相互关系进行了深入探讨，鲜明指出了知识转型对教育改革的重要影响。⑤有学者从当代知识观的巨大变革角度分析其对教育改革的影响。如王凤秋分析了当代知识的变化特点，提出了以教育目标、内容、手段的更新进行全方位的教育改革等具体应对措施。①潘洪建认为，当代知识观蕴含内在、开放、动态的知识本质观，多维、互补的知识价值观和积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题。②周燕提出，当代知识观转型的关键是从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义，当代教育应建立在后现代知识观的基础上，致力于知识的内在意义。③还有学者从新知识观的建立角度，提出其对教育改革的意义。李越对心理学的新知识观进行了系统阐释，并提出了新知识观对教育改革的启示意义。④整体而言，从对知识转型的基本理论探讨到当代知识转型的特征分析，再到新知识观的建立与探索，研究逐渐走向深化，对教育改革的影响与启示更趋理性和实效。

(二)教学认识论与课程教学改革

教学认识论是一种与课程教学实践有着高符合度的理论，是对课程教学实践的理论化、概括化、系统化，揭示了现代课程教学以传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征。⑤围绕教学认识论与课程教学改革，学者主要从以下几个方面进行了深入探讨。

第一，基于对教学认识过程中错误问题的分析，提出正确的态度与做法。有学者讨论了对待教学认识过程中学生所犯错误的两种态度。一种视其为教学的失败，另一种则视其为学习主体性的表征。这两种态度，会引发教学危机。正确的态度应该是对教学认识过程中所犯的错误采取一种理性批评的态度或者说“批判理性主义”的态度。①正确态度或做法的提出，是对课程教学改革的建议。

第二，基于对教学认识方式优化问题的探讨，推进基础教育课程改革。有学者提出，自觉加强有关教学认识方式优化问题的研究，是推行新基础教育课程改革的重要条件。从某种意义上说，教学认识方式是否优化，直接制约着课程改革的价值实现程度乃至成败；同时，可以通过课程改革促进教学认识方式的多样化。②可以说，教学认识方式优化与教育课程改革是相互影响、相互促进的。

第三，基于教学认识论中的知识观分析，提出课程教学改革的建议。知识观是课程改革的基本内容，又构成课程改革的重要前提。③新课程改革以来，围绕着知识观与课程教学改革的议题开展了广泛的探讨，出现了许多争鸣，如现代知识观与后现代知识观之争。有学者在分析了后现代的知识观的内涵、特征基础上，提出其对课程教学改革具有重要的启示意义。④对此，许多学者提出了不同意见。有学者认为，联系我国国情以及我国教育改革的实际，只有注重科学知识教育，走出后现代知识观，才能保证新课改的顺利进行。⑤有学者提出，要树立以科学知识为核心的课程观。⑥有学者提出知识观的多种转向，并指出其对深化基础教育课程与教学改革所具有的启示。①有学者对新课程理念所倡导的知识观包括建构主义知识观、后现代主义知识观和人本主义知识观等进行了反思，提出只有认识现有知识概念的合理性，充分吸收各种知识观的优点，尊重我国基本国情，才能适应基础教育改革的要求，保证基础教育的健康发展。②总的来说，知识观对课程教学改革的影响是巨大的，教育研究领域的诸多争议，包括“钟王之争”,焦点问题就在于对知识的不同看法。人们只有树立正确的知识观，才能推进课程教学改革的顺利进行。