新中国成立初期17年，是教学认识论的初步探讨阶段，这一阶段对教学过程的本质开展了深入探讨，形成了“教学特殊认识说”。这一认识的提出最初源于对苏联的全面学习，并在教育教学的本土化发展中得以深化。

一、师法苏联：“教学特殊认识说”的提出

新中国成立初期，教育界在教学认识方面开始全面师法苏联教育教学思想，以服务于我国的教育教学需要。1950年，凯洛夫《教育学》引入中国，对中国教育学发展产生了深远影响，拉开了“教学特殊认识说”的序幕。“教学首先在于以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地促进学生的认识能力和才能得到发展。”①“我们在教学过程与科学的认识过程之间发见了一致之点。马克思列宁主义的辩证法，要求我们考虑所有的‘条件、地点和时间’。教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程。”②这是凯洛夫以马克思主义认识论为理论基础提出的教学过程本质观，即提出了教学过程在本质上是一种特殊的认识过程的观点。1952年，杜贺夫内伊的《教学法原理》对马克思列宁主义的认识论和苏维埃学校的教学理论、教学的直观性、自觉性等方面做出了系统的论述。1956年，申比廖夫和奥哥洛德尼柯夫合著的《教育学》在第二编教学理论中，提出“作为教学对象的教学过程的一般概念；教学是用系统的科学知识、技能和技巧武装学生，形成他们的共产主义意识，发展他们的认识能力和创造能力的过程；教学是学生认识活动的过程”①等观点。对从苏联引入的具有基本代表性的教育学著作进行分析发现，其基本的教学认识论思想是一致的。

新中国成立后，我国教育学界掀起了学习凯洛夫《教育学》的热潮。教学过程是一种特殊的认识过程的观点在这一阶段得到了确证与深化。有学者认为，以学生在教学过程中掌握知识体系、完成各种作业实践的本质来说，是一种认识活动。这种认识活动，是人类认识客观世界的特殊形式。②有学者从教学过程的依据入手提出，马克思列宁主义的认识论是教学过程的方法论的根据，而巴甫洛夫高级神经活动学说，是教学过程的自然科学基础。③由此可以看出，凯洛夫的教学认识论思想在这一时期受到了普遍认可与推崇，这与当时社会政治、经济、文化与教育的现实状况密不可分。

二、结合本土实践：“教学特殊认识说”不断发展

1955年，教育部明确提出要“创建和发展新中国的教育学”。1957年，以《人民教育》刊发《为繁荣教育科学创造有利条件》一文为标志，教育学中国化被正式提出。在这一背景之下，教学认识论研究进入了新阶段。学者结合中国教育实际，针对“教学特殊认识说”进行了深入探讨，这尤其体现在这一阶段所出版的诸多教育学著作之中。

北京师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学讲义》延续了凯洛夫的教学认识论思想，提出“教学过程和科学认识过程不是完全一致的”观点。在教学过程中，学生的认识具有特殊性。学生掌握既知的、为人类所已获得的真理；学生经常由教师引导，学习从不完备的知识学到更加完备和更加深刻的知识；学生不仅掌握知识，发展自己的认识能力、才能和禀赋，并且受到教育。①此外，陈元晖的《教学法原理》(湖北人民出版社，1957)、南京师范学院《教育学》编写组的《教育学》(江苏人民出版社，1959)等著作都有对教学过程的专门探讨，基本一致认为教学过程是一种特殊的认识过程。此外，曹孚的《教育学通俗讲座》(人民教育出版社，1954)、傅统先的《教学方法讲话》(山东人民出版社，1956)、车文博的《教学原则浅说》(湖北人民出版社，1958)等著作也含有教学认识的观点。1963年刘佛年的《教育学》在凯洛夫的《教育学》框架基础上，增加了教育与政治经济的关系、我国社会主义教育方针、教育与儿童身心发展的关系等内容，拓展了“教学特殊认识说”。

“教学特殊认识说”不仅在诸多教育学著作中有所体现，相关学术论文也有集中反映。1957年，宁德辉率先在《湖南师院学报(人文科学)》发表《论教学原则是教学过程规律的反映》指出：“教学过程在实质上首先是个认识问题，因此在教学中教师必须把学生的认识活动安放在马克思列宁主义认识论的基础上，才能获得解决。教学过程与科学认识活动过程并不完全一致，教学过程有其自身特点”②。方惇颐在《教学中理论与实践的关系问题》一文中指出，教学过程是人类认识世界的整个过程的一部分，是认识过程的一种形式。在教学中，学生的认识过程和科学家的认识过程比较起来，有它的特点。①陈科美提出，教学过程是一种特殊形式的认识过程，与认识过程在本质上是一致的；因此，认识过程的规律性也同样反映在教学过程中。②许宗实提出，教学过程和人们认识世界的过程是有区别的，教学过程是人们认识世界的过程的一种特殊方式方法。③由此，“教学特殊认识说”逐步明晰并得以确证。潘懋元提出，从教学实践到社会实践是教学过程中理论联系实际的一个重要发展，认识与实践是相统一的，教学过程是一个以知识、技能、技巧武装学生的过程。④高启沃在《教学过程必须遵循马克思主义认识论的原理》中提出，教学过程不同于一般的认识过程，教学过程有它的特殊规律，学生学习间接经验必须以感性经验为基础，学生掌握知识是一种自觉的、主动的认识运动，学生掌握知识是一个认识不断深化的过程。⑤通过对这一时期发表的相关论文梳理发现，对教学认识论的研究主要集中在教学过程方面，尤其是在教学过程的本质以及教学理论与实践关系的探讨中，确证了“教学特殊认识说”观点。

对教育学的学习和引进不仅局限于苏联，还引进翻译西方教育学著作，如1964年出版的美国教育哲学家白恩斯、白劳纳合编《当代资产阶级教育哲学》。这无疑对教学认识的深化产生了积极影响。

总之，在新中国成立初期17年中，受到凯洛夫教学认识论的影响，“教学特殊认识说”在教学认识方面占据主流位置。即使在教育学中国化的提出与发展过程中，也一直延续。“教学特殊认识说”的主要观点是，教学活动在本质上是一种认识过程，学生的体力、智力和思想品德的形成都是以认识为基础并通过认识实现的，因此，认识过程在教学活动中占据基础性地位和作用；教学活动中的认识又不同于人类的一般认识过程，主要是学生个体的认识，具有特殊性。①

三、理论迷失与实践扭曲：教学认识论的异化阶段

1966年“**”爆发，新中国成立以来教育学所取得的经验与成就被否定。对于促进教学认识发展的国外教育理论由学习与引进转向了批判与否定。以批判凯洛夫的《教育学》为代表，其中也包括对其教学认识论的批判。

1970年，上海人民出版社出版《彻底批判凯洛夫的》一书。一些人认为教学过程就是认识过程，而人的认识无不带上阶级的烙印。教学过程就是两种思想斗争的过程。同时，认为凯洛夫提出的“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”是不合时宜的，马克思列宁主义认识论在教学过程中效果不明显。此时，“教学特殊认识说”受到批判。

教学认识来源于教育实践，教育实践对教学认识产生重要影响。这一阶段的教育实践也遭到破坏。