一、从主体性到主体间性

鲁洁通过研究教育中人的转型问题，提出培养“走向世界历史的人”,教育要看到人与人之间沟通、交流、理解、合作的重要性。她依据马克思关于人的发展形态以及现代社会主体性呈现的困境指出：“单子式个人正在逐步丧失其存在的历史根据，作为个体的人正走向世界历史性的存在，也即走向类的存在、类主体发展的阶段。”“教育作为人类一种自觉的自我发展与提升的实践活动，理应主动推进人的生存形态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展作为其归旨，努力促进当代人的革命，人的转型，这就是当代教育的主题”①。

学生从独立个体发展到世界历史性的个人，是一种否定之否定的教育过程。学生作为主体性的人，需要展现个体主体性，成为具有自尊、自立、自主、自强的主体，这是首要的。同时，学生生活在共同体之中，是一种类主体性存在，需要发展学生的类特性，关注到主体间性的品质，培养具有世界历史性的个人，尊重、关心同样作为主体的他人，关心所在共同体甚至人类与自然的和谐发展。“我们的教育既要成为独立人格、丰富多样的个体价值的弘扬的催生剂，又要成为个体价值单向度的肯定、极端化的扩张的解毒剂。教育既不能在蒙昧中追求抽象的整体价值，同样也不能无理性自发地让个体价值无限放大。这就是中国教育需要有高度自觉的理性去把握的艰巨任务。”②教育不是要放弃主体性教育理论，不是要防止出现西方的那种单子式主体性，而是要发展主体间性的教育理论，关注到人作为共同体成员的责任与使命。

冯建军在国内较早提出了“类主体教育”,先后发表《时代·类主体·教育》(1998)、《个人主体教育的反思与类主体教育的建构》(1999)、《当代主体教育论——走向类主体的教育》(2004)、《走向类主体——当代社会人的转型与教育变革》(2005)等。他认为，类主体教育不是反对主体性教育，而是要在个体主体性培养的基础上重视人与人的主体间的维度。“类主体性教育，一方面要培养个人的主体性，另一方面又要防止个人主体性的过分膨胀，要体现人类发展所要求的类观念、类视野。""类主体首先是一个个人主体，类主体性是奠基于个人主体性之上的，离开了对个人主体地位及其主体性的肯定，对类主体的地位及类主体性的肯定就会缺乏根基。”①主体的发展形态表明了主体是“从单子式主体到类主体，从个人的主体性到主体间性。教育必须适应这一变革，走向类主体教育。教育目的要从个人主义走向共同体主义，教育实践从对象化活动走向交往”②。

随着教育主体性哲学的发展，学者开始关注主体间性理论，阐述教育从主体性转向主体间性的必然与必要性、内涵与实践要求，试图从主体间性理论视野来研究中国教育，如熊川武的《论后现代主义观照的教育主体现代化》(1998)、曾新的《论主体性教育中的主体间性》(2001)、冯建军的《主体间性与教育交往》(2001)、郝文武的《教育：主体间的指导学习》(2002)、尹艳秋等的《主体间性教育对个人主体性教育的超越》(2003)、岳伟与王坤庆的《主体间性：当代主体教育的价值追求》(2004)等论文。2004年以后，关于主体间性教育理论的论文越来越多，反映了主体性教育理论发展又一个阶段的到来。

二、主体间性哲学是主体性哲学的深化

“引入主体间性范畴，为探讨教学活动的生动性、丰富性、建构性，直至教学活动成功或失败的原因，都提供了一个新的视角，一个阐释的理论基点。”①“主体间性的研究是主体性教育研究的新视角。”②主体间性教育理论是主体性教育理论的深化与拓展，破解了教育中主体性所面临的师生“主—客”的困境，实现了教师作为主体和学生作为主体的理论融通，教师与学生、学生与学生走向了一种交往实践。

主体间性教育理念和主体性教育理论不是对抗性、非此即彼的关系。主体间性教育理论承认个体的主体性，并以个体主体性为前提，为基础，所要警惕的是占有性的、单子式的主体性，倡导的是不同主体之间的主体性融合，即交互主体性。熊川武认为：“教育主体现代化的发展方向是主体性与主体间性的融合。因为没有主体间性，主体性的发挥往往失去合理性，出现过之与不及的现象。反之，没有主体性，主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉”③。冯建军认为：“主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性，它要以个人主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性”④。曾新认为：“脱离了主体性，主体间性失去了它的现实基础，成为空虚。主体间性并不意味着个体主体性的丧失。不是一个主体取代另一个主体，或覆盖另一个主体”⑤。主体间性意味着主体之间彼此承认对方的同等主体地位，不以占有对方为目的，意味着强制和压迫的消失。

教育中首先需要承认学生的主体性，并发展学生的主体性，这是主体间性教育理论的前提；还需要承认他者的存在，引导学生认识到他人同样是主体，走出自我中心，发展学生的公共性，这是价值追求。“主体间性教育是对个人主体性教育的超越”,“强调承认并尊重学生在教育活动中的主体地位，以促进个体主体性的提高与发展；另一方面又是对个体主体性的超越，引导学生向主体间性人格的提升，正确认识和处理人与自然、人与社会及自我与‘他我’的关系”①。主体间性教育理论在教育目的上表现为从个人主义到共同体主义的转变，在尊重个人主体性的前提下关注类主体的培养；在教育过程上表现为从对象化活动发展到交往活动，交往实践是主体间性生成的基本机制。②

师生、生生之间从“主体—客体”间的对象化关系(即“交互客体性”的交往关系)走向“主体—主体”间的主体间性的关系(即“交互主体性”的交往关系)是一个巨大进步，但是，这种主体间的关系还可以更进一步地发展，从注重利益互惠、以自我为中心的外在主体间性关系转向尊重差异、以爱为特征的内在主体间性关系。外在主体间**往关系表现为，人与人是主体间的平等关系，个人在发展自我主体性时，也发展了他人的主体性，但这种主体间性是以“利益”为纽带的；内在主体间性是一种以爱、尊重他者差异性为纽带的交往关系，实现了主体间的共在、共生、共享。③外在主体间性超越了师生、生生之间主体与客体间的对立关系，走出了“交互客体性”的关系，但是这种交往关系往往以自我为中心来衡量他者，试图把他者纳入“我”的体系，忽视了他者的差异性，从而并未发自内心地尊重他者，更多的是基于一种外在化互惠的利益关系。“在内在主体间性中，主体打开了自我封闭的‘窗户’,充分地敞开自己的心灵世界，主体之间内心相互开放，在更深的层次上接纳对方，相互关怀、相互理解，进而形成一种心灵的共鸣与共生。”①内在主体间性更倾向于从他者的视域来认识、理解自我，尊重他者绝对的差异，重新阐释人与人之间的关系，构建一种人人都尊重他者差异性，包容他者，对他者负责的伦理关系。

三、建立主体间的交往机制

叶澜认为：“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类的特殊的交往活动。”②“交往的教育过程观，不把教育过程看成‘主体—客体’的对象化模式，而是看成‘主一客—主’的交往实践模式。”③交往实践模式是主体性教育理论在教育过程上的体现，它强**育过程要从“灌输”“约束”转向“发展”“引发”和“解放”。教育过程的本质不是约束人的内在力量，而是要启发、引导、发展人的内在力量。主体性教育就是教育者充分发挥自己的主体性，通过启发、引导受教育者的内在的教育需求，使受教育者积极主动地将社会的要求内化到教育者的心理结构中，从而建构其主体性。这里教育者和受教育者都具有双重角色，他们共同参与教育活动，在平等民主的师生交往实践中促进主体性的共同建构。④

和学新同样把师生交往当作主体性教育理论的基本过程。他把“教学过程视为一种师生双方主体性共同发挥与建构的过程”①。教育活动的效果在于具有主体能动性的教师和学生，他们绝不是消极被动地适应，而是积极能动地作用于教学活动。他认为，活动是主体性的生成机制和源泉，主体性教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动，教育要坚持活动性原则，教师要把活动性贯穿在教学的整个过程，使学生最大限度地处于主体激活状态，能主动、积极地动手，动口，动眼，动耳，动脑，去行动，去实际操作，给学生创设积极活动的情境，使学习成为学生自己的自主活动。②

师生交往实践必然要求师生建立一种平等民主的关系，不是以指导为名来干涉、强制、灌输，以至于不尊重学生的主体性。张天宝把平等民主的师生关系，并由这种关系产生了生动活泼、自由和谐的教育氛围，看成是学生主体性发展的基本条件和前提。③他认为，一方面，需要改变专制主义的教育过程观，改变学生不敢言、不敢思、不敢(也不能)自主，时时处于被动、压抑状态；一方面要警惕那种忽视教师主体性的放任主义教育过程观，它也影响了学生主体性的发展。要反对上述两种极端认识，树立一种平等民主的教育过程观，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。④王道俊、郭文安认为，平等民主的师生关系是主体性教育的前提，“要反对一切压抑学生的做法，使学生处于平等、和谐的人际关系之中……建立相互信赖、尊重、友爱、平等与合作的社会主义人际关系，创建宽松、开放、民主的校风、班风……建立符合儿童年龄特点的民主管理制度”⑤。

主体性教育理论倡导一种交往性的过程观，既尊重学生也要体现教师的主体性，要求教育过程“从静听到活动，重视活动的教育学意义；从专制到民主，为学生创造一种自由和谐的教育氛围”①。

主体性教育理念在2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中得到了充分体现。纲要提出，教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

第五节 教育主体论研究的总结与展望

教育主体哲学是关于教育主体的哲学理论，探讨的是教师与学生的主体地位、作用及其相互关系的问题。教育实践活动不同于其他社会实践活动，它不是简单套用“主体—客体”的实践关系模式来解释教育中的教师、学生以及其相互关系。教师与学生应该是教育实践活动中的具有自主性与能动性的存在者，师生主体性的表现不同而又相互关联。如何理解师生主体性，如何充分发挥师生主体性就成为教育主体哲学主要争论的焦点。

一、研究的基本阶段

自中华人民共和国成立以来，教育主体哲学理论研究大致经历了五个阶段。新中国成立初期17年，在借鉴、学习苏联教育学基础上，认识到教师主导与学生主动的关系。这一阶段虽然学界没有正式提出教育主体这一概念，却孕育了教育主体观念，认识到教师与学生的主体性地位与作用。这个时期可以描述为“有实无名”,有其内容，却无相应称呼。教育主体性哲学在这一时期开始萌芽，在教育学相关教材或者研究论文中教育学者普遍认识到学生的主动性与积极性的充分发挥是教育成功的关键因素，教师的主导作用体现在充分发挥学生的主动性与积极性上。

1978年以后，教育主体哲学研究回到正轨。学者虽然提出了不同的主体观念，争论也很激烈，但是有一点是相同的，那就是逐渐认识到教师与学生都是教育的主体，教育教学一定要关注这两个主体的主动性与积极性。

正是在这种充分发挥师生主体性、主动性、积极性的观念影响下，学者开始思考主体性教育思想的建构问题，提出了一系列至今看来还很具有指导意义的观点，如“教育要使个体获得一种自我发展、自我增长的能力”,“教会受教育者创造性的思考”,“教育是人之自我建构的实践活动”,“教育的根本在于培育和发挥人的主体性”,“教育的基本规律实质上是受教育者主体性培育的规律”,“弘扬人的主体性，唤起人的主体意识，发挥人的主体活动能力，已成为时代精神的主旋律”,培养人的主体性已经成为教育理论与教育实践的重要课题，“教育主体哲学就是主张教育是主体的教育哲学”,“我国教育理论界在新时期，探讨了教师主导和学生主体的理论。这些都应视作关于教育主体性的研究成果，亦即事实上不断探索着怎样发挥教育主体性以培养主体性的人”。从这些观点可以看出，教育主体哲学越来越凸显，观点越来越系统化，形成了一种主体性教育哲学思想。同时，主体性教育哲学思想也和中国基础教育改革与素质教育结合在一起，成为基础教育改革的重要哲学基础。

20世纪末期以来，教育主体哲学研究开始反思主体性教育哲学理论，关注主体间性哲学理论。主体间性是作为主体的人与人之间的沟通、交流、相互作用、影响所体现的内在属性。主体间性教育理论在认识论和方法论意义上强调的是师生、生生之间的意义的相通性；在存在论意义上关注的是师生、生生之间的主体的共在性；在实践论意义上，认为教育活动是以客体(学习内容)为中介的内在的关联性。学者认为，主体间性教育是对个人主体性教育的超越：从主体性到主体间性，再从外在主体间性到内在主体间性。

二、研究的基本成果

教育主体哲学理论是在师生关系的讨论与争鸣中确立起来的，并成为一种时代哲学；理论成果主要体现在两个方面。一是教育主体成为教育学的一个重要范畴，进入了教育学教材；二是教育主体哲学理论不断深化，从主体性到主体间性，进而到外在主体间性与内在主体间性并重。

学者在检讨教师作为主体、学生作为客体的理论观点的基础上，提出了“教师单一主体论”“学生单一主体论”"教师主导、学生主体论”“师生并列为双主体论”等各种观点。上述各种观点仁者见仁、智者见智，都有其合理性，也都有其局限性。学者逐渐认识到学生在教育活动中的主体地位，认识到学生与教师一样都是教育主体。

20世纪80年代，在教育学教材中不仅教育主体没有出现，而且关于学生的具体章节都没有设置。20世纪90年代的教育学教材把“教师与学生”纳入教材体系的还不是很多。到了2000年左右有了根本性改变，很多教育学教材设置了“教师与学生”的相关章节，却未以“教育主体”为章节的标题名称。随着教育主体哲学理论研究的深入，学者逐渐认识到教育主体作为一个重要教育范畴的可能性与必要性，并在教育学著作与教材中以“教育主体”为章节标题。标题名称的变化反映了教育学者对教育主体哲学理论认识的深化，此后，许多教育学教材中设置了“教育主体”的章节内容。

20世纪90年代以来，教育主体哲学理论成为一种时代教育哲学，不断促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型。教育主体哲学理论，在教育对象观上，强调学生是教育活动的主体，不是客体，是积极主动而富有个性的人；在教育目的上，强调培育人的主体性，从人的外在化工具性表现转向内在化主体性发展；教育任务是促进学生的潜在主体性的转化，学生在教师指导下从被动的接受者转变成为主动的建构者；在教育过程上，倡导一种交往性的过程观，既要尊重学生的主体性也要体现教师的主体性，进而从“主体一客体”生产实践观走向“主体—客体—主体”交往实践观。

一部分学者在西方社会主体性危机的基础上，立足主体间性的类哲学理论，提出了走向类主体教育，当代主体性教育哲学要关注人与人之间的主体间性。主体间性理论为教育主体哲学理论提供了新的哲学范式和方法论原则，教育作为人与人之间的活动，需要在主体间性的视域中进行考察。师生之间从“主体—客体”对象化关系走向“主体—主体”的主体间的关系是一种理论深化，主体间的关系也可以从外在主体间性关系转向内在主体间性关系。内在主体间性更倾向于从他者的视域来认识、理解自我，尊重他者绝对的差异，重新阐释人与人之间的关系，构建一种人人尊重他者的差异性，包容他者，对他者负责的关系。

三、未来研究的展望

教育主体性哲学或者说主体性教育思想取得了丰硕的理论成果，在教育实践领域得到了普遍关注，成为基础教育改革的重要哲学基础。同时，也需要在以下方面需要进一步深化与拓展。

第一，教育主体性哲学需要关注学生主体性培养方面的研究。主体性教育最终落脚点在于学生主体性获得充分发展，培养学生的主体性当然不能失去了教师的指导，这是前期研究所达成的共识。学者需要进一步厘清教师的指导与学生主体性的发挥是一种什么关系，不同年龄阶段的学生在主体性培养上有什么特点，又如何在年龄特征的基础上分层培养学生的主体性，当前翻转课堂、合作性学习、探究性学习等学习方式在培养学生主体性方面有哪些价值与限度，那些鼓励“先学后教”“以学定教”“多学少教”的教育教学实践，有没有经过教育主体哲学的理论检讨等，都需要进一步深入探索。

第二，教育主体性哲学需要进一步关注主体间性研究，特别是内在主体间性方面的研究。主体性教育不能培养出单子式的主体，要培养学生的类主体性、主体间性、公共性，越来越多的学者关注到单子式的主体教育出现了一定的危机。教育中首先需要承认学生的主体性，并发展学生的主体性，这是主体间性教育理论的前提；还需要承认他者的存在，引导学生认识到他人同样是主体，走出自我中心，发展学生的公共性。这就需要主体性教育哲学研究在未来进一步深入拓展，特别是在内在主体间性研究方面。

第三，教育主体性哲学需要进一步关注教育领域的独特性研究。教育主体性哲学研究还存在着一定的模仿痕迹，套用哲学领域的理论来研究教育问题。虽然这也是教育哲学的一种生产方式，但这种方式对于教育领域独特性关注得不够，教育主体性哲学研究需要在特殊性方面重点关注。例如，对于人与人之间是主体间关系，教育是具有主体性的人与人之间的社会交往实践活动，这种主体间的关系在教育领域与其他领域有什么不同?作为肩负教育职责的教师与未成年学生的主体间的关系，与理性的社会主体之间的主体间关系又有什么不同?未成年学生之间的主体间关系是什么样?如何理性看待主体间性的教育哲学本身?诸如此类的问题还有待进一步深入探讨。

第四，教育主体性哲学还需要进一步关注教育主体性的地位研究。前期主体性研究成果更多地关注教育内部教师与学生主体性的研究，较少关注到教育外部主体性的研究，即教育作为一项社会活动在很多时候不能过于依赖其他社会领域，需要有自己的主体性。当然，这不是说，教育能够完全独立于其他社会领域，或者摆脱其他社会领域的影响。教育主体性哲学未来需要进一步关注教育的外部主体性问题，审思教育的相对独立性、学校的自主性方面的议题。没有教育的外部主体性，就难以实质性地发展教育的内部主体性，学生的主体性培养在很多时候也将受到限制。