1978年，党的十一届三中全会重新确立了解放思想、实事求是的马克思主义思想路线，党和国家的工作重心重新回到经济建设上来，确立了教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育的方针。

教育研究领域又开始对人的全面发展理论进行讨论。以《教育研究》为例，通过开设专栏、召开学术研讨会等形式，该杂志共刊发了40多篇与“人的全面发展理论”相关的文章。其中，刘佛年、陈信泰、孙喜亭、王逢贤、厉以贤、鲁洁、陈桂生、胡德海等大批著名学者都参与其中。这一时期对马克思主义人的全面发展学说的研究内容极为丰富，争论也颇为激烈。争论主要集中在20世纪80年代至90年代初期，90年代后期相关的讨论减少。

一、人的全面发展“指什么”的争论

20世纪80年代，为了正确认识和澄清马克思主义人的全面发展理论，教育研究领域对这一问题展开了激烈的“本质之争”,具体表现在两个方面。一是对“德智体全面发展”产生了质疑，提出“能力全面发展”观点；二是对“体力劳动与脑力劳动相结合是马克思主义人的全面发展的本质特征”的观点进行了辩论。

首先是德智体全面发展与能力全面发展之争。1980年，陈桂生在全国马克思主义教育思想研究会年会上率先提出，全面发展是一个科学的概念，是相对于人的片面发展而言的。在马克思主义经典作家看来，人的全面发展指的是人的劳动能力的多方面的充分发展。因此，全面发展指的是“能力全面发展”,并非“德智体全面发展”。该观点一经提出，便引发了热烈争论，形成了旗帜鲜明的“两派”——赞同派与反对派。两派都从马克思主义经典著作中寻求“证据”,论证自己的观点更符合马克思主义全面发展学说的原意。

持反对观点的学者指出，马克思主义经典作家在批判资本主义的教育、评论空想社会主义者的工厂教育、论述未来新社会的教育时，都十分重视德智体诸方面。因此，就马克思主义经典作家的整个教育思想来看，德智体全面发展和人的全面发展在实质上并无区别。但单纯将全面发展的教育理解为能力的充分发展反而有违马克思全面发展的理论。①从马克思主义关于人的全面发展学说的萌芽、形成和发展全过程来看，无论从生产力和生产关系的社会关系，这一理论的早期和后期一系列著作的有机联系，理论结合实践方面，还是从人的发展和社会条件、教育条件，以及培养目标和教育途径的关系等方面都可以看出，人的全面发展的根本就是德智体全面发展。①即使到共产主义社会，人的全面发展也离不开德智体方面的发展。因此，人的全面发展与德智体全面发展并无本质区别，只有发展程度的不同。②

持赞成观点的学者提出，马克思在《资本论》中所谈的人的全面发展，完全是从构成现代生产的基本要素之一的劳动力应具备的素质来论证的。主张德智体全面发展的教育是由生产力发展所要求的，是由社会主义政治经济决定的。但德智体全面发展的概念，较马克思在《资本论》中提出的人的全面发展的概念，在外延上扩大了，在内涵上却没有确切反映出马克思对现代劳动力的智力和体力所揭示的本质的要求。③同时，在全面历史地研究马克思主义关于人的全面发展理论后，有学者指出，人应当在德智体方面都得到发展，但道德和体力、智力属于不同的范畴，前者属于社会意识的范畴，是个人和他人关系的反映；后者属于在个人遗传素质基础上形成和发展起来的人的能力的范畴。因此，不能简单地将人的全面发展理解为德智体全面发展。①

其次是人的全面发展的本质特征之争。有学者提出，人的全面发展的本质特征就是劳动者的智力和体力的充分发展。⑤有学者认为，体力劳动和脑力劳动相结合是人的全面发展的本质特征。①也有人提出反对意见。

马克思主义关于人的全面发展学说，既包含新人适应新的生产力要求的观点，也包括新人适应新的生产关系要求的观点。因此，人的全面发展的本质特征，不仅体现在脑力劳动和体力劳动相结合上，也体现在高度的政治觉悟和科学文化知识的结合上。②而且马克思对人的全面发展概念有多方面的解释。作为生产力要素的人的全面发展，主要是指劳动者在体力和智力以及才能、志趣等多方面的充分发展，成为有多方面能力的人，而不是机器的活的附属物、器官和工具。人的全面发展，主要是指人的肉体和精神的全面发展。因此，体力和智力的结合不足以完全表述人的全面发展。③

马克思、恩格斯反复论证过脑力劳动和体力劳动的分离或结合，最终指出，体力和脑力相结合是提高人的能力的必要条件，没有体力劳动和脑力劳动的真正结合，也就不会有人的体力和智力的充分发展。因此，人的全面发展学说包含体力劳动同脑力劳动相结合的意义。如果认为马克思主义全面发展学说只有体力和脑力相结合的意义，而不包括体力和智力的充分发展，这个观点也是片面的。④

二、人的全面发展的学科属性之争

很长一段时间，不少学者都将马克思主义的人的全面发展学说看作是马克思主义教育学的基本原理。但伴随着对马克思主义人的全面发展学说本质的讨论，教育研究领域对这一问题有了新的认识。

有学者认为，马克思在《资本论》中所谈的人的全面发展，完全是从构成现代生产的基本要素之一的劳动力所应具备的素质来论证的。因此，马克思主义关于人的全面发展的学说是政治经济学的概念。①或者，在全面发展理论中，马克思、恩格斯是把人的发展规律作为一种经济发展规律来进行分析的，是把人作为一种生产力要素，作为生产过程中的人来加以考察的，着重解剖了在这一个过程中人所具有的属性和特征及其发展的历史，也就是人的劳动生产能力(体力和脑力的总和)及其发展的问题。因此，人的全面发展学说是整个马克思主义经济学体系中的一个组成部分，属于经济学范畴。②或者，“个人的全面发展”是科学社会主义的范畴。

有学者坚持认为，人的全面发展属于教育学范畴。首先，人的全面发展理论是无产阶级的教育实践斗争的经验总结；其次，教育学与人的全面发展理论所要解决的问题基本相似，即个体与社会的矛盾；最后，无论是哲学的、经济学的概念，还是社会主义学说的概念，都是为了揭示个人全面发展的规律，这一点与教育的目的也是不谋而合的，因此，人的全面发展理论是一种教育理论或教育思想。③

还有一种观点认为，人的全面发展学说属于“多学科范畴”。有学者通过对马克思主义关于三大社会形态下人的发展方式的特征的论述，说明马克思主义关于人的全面发展学说绝不仅仅是一个教育学原理，还是一个内在地凝聚着马克思哲学思想的精华、统摄着社会活动各个方面的哲学原理：既与政治经济学和科学社会主义密切相关，同时还涉及心理学、教育学。④有学者提出，马克思主义关于人的全面发展学说，是一个有着形成和发展过程的完整理论，不能简单地采用“化归法”,把它划到某一特定领域，也不能把“人的全面发展”仅理解为经济学概念。用马克思主义经典领域的任何一个方面都不足以概括“人的全面发展”,它贯穿于马克思整个理论体系之中。①

三、人的全面发展与教育目的关系之争

长期以来，在解决培养什么样的人的教育问题上，马克思主义关于人的全面发展学说扮演着关键作用，甚至是决定作用。因此，在很长一段时间内，不少学者认为，我国社会主义的教育目的与马克思主义关于人的全面发展学说基本上是一致的。直至20世纪80年代，教育研究领域开始对这一观点提出了质疑。

一部分学者坚持认为，马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。马克思关于人的本质“是一切社会关系的总和”的观点是历史唯物主义关于人的最基本的观点，因而也是人的全面发展和教育目的论的基本观点，因此，必须把马克思关于人的本质和马克思主义关于人的全面发展学说所揭示的普遍原理和我国实际结合起来，从我国实际出发考虑教育目的问题。②马克思主义关于人的全面发展学说，是指“人的一切物质的和精神的属性”的全面发展，是智力和体力充分和谐的发展，是为生产关系和其他社会关系(政治的、道德的、审美的)所决定的和为社会所要求的各种思想品德和精神面貌的充分发展，是全体社会成员突破地方和民族的局限而获得的普遍发展。这是无产阶级所向往的并须为之奋斗的崇高理想，也是无产阶级取得政权后制定教育目的的重要依据。①

一部分学者提出质疑。有学者提出，人的全面发展学说确立了科学的人的发展观，指明了人的发展方向，是确立社会主义教育目的的重要理论基础。但是，在阐明社会主义教育培养目标理论时，如果用全面发展学说概括一切，在两者之间进行单线联系、简单对号，这不仅在理论上会产生各种不能自圆其说的矛盾，造成逻辑上的混乱，在实践中也会产生一定的危害。②有学者提出，我国教育学中的教育目的理论一般分为“马克思主义关于人的全面发展理论”与“人的全面发展教育”两部分。尽管援引马克思主义关于人的全面发展的理论解释教育目的问题，用意非常好，但问题在于马克思主义关于人的全面发展理论本身不是关于教育目的的理论。因为德智体全面发展的教育目的与马克思主义关于人的全面发展的经典表述是形似神异的，两者之间虽有联系，但毕竟不是一回事。所以，“马克思主义关于人的全面发展理论”与“人的全面发展的教育”只是机械地拼在一起，在逻辑上并不契合。③

马克思主义关于人的全面发展学说虽不是教育目的性的理论，但不能否认对确立我国教育目的的指导意义，理应成为我国教育目的的理论基础，但并非唯一的、全部的理论基础。因为马克思主义关于人的全面发展学说，是以社会(生产)分工为线索的，从考察社会生产过程中劳动者的发展入手，进而把个人的发展规律作为一种经济发展的规律。而教育目的的确立既要立足现实，也要面向未来，但这一学说不是马克思主义创始人为未来教育所设定的目标。④