21世纪以来，以人民为中心成为社会发展的根本要求，教育研究领域更加关注人。教育研究由对社会人的关注转变成对个体人的关注，由整体的、抽象的人转向了具体的、个体的人。众多学者提出，要在教育过程中更加重视受教育者的需要和兴趣、创造和自由，尊重人的尊严、人的潜能和价值，促进人的个性全面、自主地和谐发展。

21世纪对人的发展的关注是全面的、立体的，不仅强调发展形式的主动性，还强调发展内容的全面性、发展结果的独特性。一个鲜活的生命体走进教育研究视野，关注学生的个性发展成为教育改革的响亮口号，呵护个体生命发展成为教育的重要追求。

这一时期，教育学者以促进个体个性发展为导向，回归到人性，并“出于人性，通过人性，为了人性”,从人的本质属性出发，探究人性化教育。学者关注到个体生命，“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”,以成全每一个具体、健全的生命为宗旨。学者以人的方式对待人，着眼于人不同于生物的独特一面，探究以人为中心的教育，形成了一系列丰硕的成果。

一、人性化教育研究

教育的根本任务在于促进人的发展。然而，长期以来，教育变得与人相疏离。教育把人性当作物性，教育所要满足的不是人之发展的需要，只是社会的需要。20世纪90年代末，鲁洁率先批判了现实教育中人性的缺失和异化，呼吁从人性的本质属性出发探讨教育问题，但该时期对这一问题的探讨相对较少，研究力量薄弱，研究成果颇少，可以把这一时期看作是“人性化教育”研究的前奏。迈入21世纪后，人性化教育研究得到越来越多学者的关注，涌现一系列研究成果，尤其是2009年11月召开的以“人性与教育”为主题的全国教育基本理论专业委员会第十二届学术年会，将对这一问题的研究大大向前推进了一步。学者在继承与发展、反思与批判的基础上一步步对人性化教育问题进行了深入研究。

(一)教育与人性假设的关系

“‘人是什么’是‘教育的第一问题’。”①人在教育和教育学中占据重要地位。人性是人的本质属性，在对人的认识中，有关人性的认识或假设，居于核心地位。②人性论与教育的关系问题，是教育理论特别是教育哲学的根本问题。无论是历史还是在现实中，人们的教育观总是与一定的人性观相联系，或者说，人性观制约着人们选择的教育观。③

人性假设是人们依据一定的价值取向对人性的现实表现进行有选择地抽象，是人的实践活动的基本理论前提。④教育学中的人性假设就是作为建构科学理论体系的逻辑前提而提出的，重心在于回答“教育是什么”,“教育何以可能”和“教育何以如此”等问题。今天的教育学，其知识的积累与分化、研究视角与方法的多样化等，与历史上的教育学已经不可同日而语。但现实是，诸如教育社会学、教育经济学，尽管作为教育学的二级学科，研究的都是与教育相关的问题，但它们的母体学科并不是教育学，甚至也不是教育学与社会学、经济学等在真正意义上学科交叉的产物，而只是其他学科对教育学边界的渗透，因此，教育学在各门科学的冲击下，能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被终结?在很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括是否有特定的人性假设。独有的人性假设是教育学生存的关键。从建构理论体系的需要出发，按照逻辑前提必要并且充分的标准，教育学的人性假设在于人性是可以改变的，人具有主体性。人性是可以改变的假设是人类教育活动得以开展的必要前提，而人具有主体性的假设则是教育活动得以展开的充分依据。长期以来，教育学中的人性假设主要针对受教育者，在论及教育者时提出的不是人性假设而是理想人格，或者说是教育者的“应然人性”。那么,“应然人性”能否作为教育学的人性假设呢?从建构教育学理论的角度看，凡是以某种“应然人性”作为人性假设的，都会在对教育实践的解释中陷入困境；凡是没有提出“应然人性”的，也都不是完整的教育理论。①

人性是复杂的，集合了各种各样的因素。人性在结构上是立体的，在性质上具有不完整性，在表现方式上具有情境性。而教育与人性的关系在不同层面有着不同体现，在前提上，人性是可以教化的；在逻辑上，人性需要教化；在过程上，对人性的教化是不确定的；在结果上，对人性的教化是有限度的。在教育实践中，需要坚持的教育立场是坚信人性可以教化，放弃对人性的单一假设，尊重人性的丰富性。②

就语境而言，人性概念逐渐从对自然和超自然(神性)的背离中转向对物化的反动，由此人性概念为教育的人文化增添了越来越丰富的内涵。就结构而言，人性概念呈现出轻视身体方面，偏重心灵方面，且在心灵方面逐渐从理性层面转向非理性层面的特征，给教育带来的是教育目的观的转换。就可塑性而言，人性概念具有某些不变的要素，但是这些要素的表现形式在不断发生变化，为教育的必要性提供了重要基础。就基础而言，人性概念可以在生物进化的系列中加以阐释，进一步说明人类在学习或教育上的独特性和可能性。①由此可见，对于人性与教育的关系问题，学术界的普遍认识是，教育的对象是人，教育是属人的世界，人性是教育理论体系构建的坚实基础。不同的人性看法和不同的人性假设，决定了不同的教育行动纲领和方法、步骤。②

(二)教育的人性假设

教育是人的教育，教育理论是建立在一定的人性假设基础之上的。中西方教育哲学历史中出现过多种人性假设，诸如性善论、性恶论、性非善非恶论、政治人、经济人、理性人、非理性人、文化人、游戏人等。21世纪以来，我国学者根据社会和教育发展的走向，提出了诸多有影响的人性假设。

一是“实然与应然”的教育人性假设说。1998年，鲁洁发表《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》一文，阐明了马克思关于人的两重性的认识，揭示了人性的奥秘。她认为，马克思的人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。这段话，一方面，从客观向度揭示了人必然地、无可避免地存在于他所生存的各种自然、社会条件之中。人是一种对象性的存在，他不能脱离他的对象物而存在。他的生存状态要由各种对象关系所规定，也就是说，他是以一种实然状态存在着的。另一方面，马克思又从人的主体性向度揭示，人“是为自身而存在着的存在物”。与其他自然物不同的是，他能够按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，去打破那种预成的、宿命的生存方式，去实现所应是的目的。由此，他又是以一种应然的状态而生存着的，也就是说，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中。实然与应然的两重性，是人性的基本属性。基于此，人性的两重性假设具有很重要的教育意义。长期以来我们习惯于将人、教育对象作为一种实体，把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“可能性筹划”(海德格尔)置于我们对他们把握的视野之中，也就看不到应然性向度。

人的能动性、主体性正是在这种单向度实然性中丧失。人之应然追求，人的理想、超越、生命涌动等，都会因其属超验的、形而上的存在而被排除在教育视野之外。人性的两重性假设，事实上重新肯定了人在实存之上的超越性，肯定了人的能动性、主体性、理想性，对教育的本质属性形成更深刻的认识，即教育的本质属性在于“引导完备人性的建构与发展”。教育要按照受教育者的各种给定情况，向受教育者传授已有文化知识，使他们具有时代的历史规定性。但是，教育究竟不同于灌注香肠，只需朝里面灌满各种现实规定性即可了事。教育的本质属性更应当表现为，使受教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化、知识、道德规范等，在他们身上得以产生生成性变化，转化为创造潜力；使受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视现实生活和现实世界。总之，教育所要培育的还包括人的应然性。教育使人有追求，有理想，有创造，有超越，有对意义世界的建构，有终极性的关怀，它引导人，使得这种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升……使他成为真正的人。完整人性的形成有赖于教育，教育的本质属性也在于此。①2001年，鲁洁在《培养有理想的人》一文中，依然从具有双重性的人性假设出发，主张理想是一种人所特有的存在方式。人总是要从多样的世界中选择一种最具有价值意义的事物作为理想，把它作为实践活动所追求的目标，通过现实活动而将它转化为现实的存在。按照理想与现实、实然与应然的双重人性结构，激发人对理想的追求是教育无可推卸的职责，也是教育学研究的永恒主题。①

二是具体个人的人性假设说。叶澜指出，教育学基本理论的突破，需要从对人的认识的反思开始。在有关人的认识上，主要缺失的是具体个人的意识，需要实现的理论转换是从抽象的人向具体的人的转换。关注具体个人并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中抽象的人的概念，用具体个人作为教育学中人学的支点，去重新认识教育和建构新时代的教育学。具体个人作为教育学的一个基础观念，意味着对人的认识要发生一系列的变化，要承认人的生命是在个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；个人是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群体性相统一的个人。教育学的立足点和视角也要发生相应变化，不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存，发展、实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长作为起点研究，而是作为教育个体重要的内在需求与动力研究；不会把教育只看作是知识、技能的传递过程，而是看作必须进行自我超越的意识和能力，进而提升人的生命质量和创造能力的过程；不会把个体之间的差异看作问题，而是当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会发现人的发展的可能，并使这种可能转化为现实，作为教育研究的重要课题。①

三是实践人的人性假设说。从方法论的视角，将古今中外关于人性观点归结为两种。第一是从物的角度看待人，把人物化，重视人的物性；第二是从神的角度看待人，把人神化，重视人的神性。②但“物化观点、神化观点，这两种观点看似对立，思维方式却是一个，它们都把人性看作单一不变的本性。‘或这，或那；或是，或否’,追求单一、前定、不变本性的这种思维，正是属于‘物种本性’的规定。人类最先达到的是物性认识，人们用认识物的方式去认识人，按照物种规定去理解人性，这就是历史上对人性总是陷于抽象化理解、难以跳出‘抽象人性论观点’的主要思想根源”③。因此，要以人的观点看待人，人就是人。人有物性，又有超物性；人是生命存在，又具有超生命本质。既不能把人完全看作物，也不能把人完全看作超物之物。人既有物性，又有超物之性。把人归为物性，或把人归为神性，都不能正确地揭示人性的存在。人作为人的本性应该属于人的自为本性。这种自为本性归根结底源于人的实践。实践性是人的基本属性。实践造就了人。人的一切属性都源于人的生产劳动和社会生活实践。人性是随着实践的不同而生成的。④源于此，学者提出了实践人的人性假设，教育就是使人立足于自己的实践，去追求自己的应当。

四是比较人的人性假设说。有学者分析了道德人、政治人、经济人、社会人、文化人等人性假设的不足，进而依靠复杂性思维，以开放、动态的视野来关照人性，以人性之复杂性和生成性、可能性为基础，寻求更加动态和立体的人性假说，提出了比较人假设。比较人指的是确定自我与他者、自我与他我之间的相同点和差异性，做出判断并采取某种行动的人性形象。比较的维度包括社会关系中的利益、个体主观世界中的精神所得和客观世界中的物质所得。比较人的教育学意义在于，一方面教育要引导人以自信，追寻人的可能性存在，使人获得优越感；另一方面教育要促使人以完善，符合人的复杂性存在，使人变得更好。①

五是新性善论说。新性善论是一种不同于孔孟儒家伦理所倡导的新的人性假设理论。新性善论认为，人的道德生活的起点并不是零，儿童从一开始就是道德生活的主体。由于人类整体的社会实践的作用，祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方面有所遗传，形成不思而虑的“良知”和不学而能的“良能”或“善端”。这种先天心理图式的存在决定着即使是不满1周岁的婴儿也不等于道德上的“白板”,德育对象一直是道德生活的主体，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、运用着道德规范。因此，不论是教育活动还是道德教育活动，都必须尊重儿童的主体性，使儿童通过更加自主的形式来发展内在品性和德性。②

二、生命教育研究

(一)生命教育研究的历程

生命教育最初起源于20世纪初，是从西方社会兴起的死亡学中演变而来的。20世纪60年代，针对美国社会存在的吸毒、自杀、他杀、性危机等众多危害生命问题，美国学者杰·唐纳·华特士首次提出了生命教育思想，拉开了生命教育研究序幕。华特士不仅是生命教育理论的创建者，同时也是最早开始生命教育的实践者。1968年，他在加州北部内华达山脚下创建了第一所生命教育学校“阿南达生活智慧学校”(Ananda Living Wisdom School)。

与西方国家相比，我国对生命教育的关注时间相对较晚。20世纪90年代末，我国对生命教育有所研究，但处于萌芽状态，从数量上来看，该时期所产生的成果寥寥无几。进入21世纪后，我国正式拉开了生命教育研究的序幕。2000年，叶澜等在《教育理论与学校实践》一书中，专门论述了“学校教育的生命基础”。该文明确提出了“生命是教育的基础”,“生命的价值是教育的基础性价值”,“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”的思想。①同时，以生命教育研究成果为基础，叶澜主持推进了“新基础教育”实验，创造性地构建了“生命·实践教育学派”,引发了学术界对生命教育的诸多思考，极大推动了学术界对生命教育的研究，如刘济良的《生命教育论》(中国社会科学出版社，2004)、冯建军的《生命与教育》(教育科学出版社，2004)和《生命化教育》(教育科学出版社，2007)、张美云的博士论文《生命教育的理论与实践探究》(华东师范大学，2006)、肖川的《生命教育引论》(天津教育出版社，2014)等。

我国生命教育研究从兴起到发展，在不足20年的时间里，产生了一系列学术成果，形成了生命教育的理论思潮和实践变革，已成为教育研究和实践中的高频词。截至2019年，与生命教育有关的著作有400多本，学术论文有4500余篇。在实践层面上，生命教育得到了各省市中小学的认同和重视。上海、辽宁、黑龙江、湖南、湖北、江苏、山东、吉林、云南等省市均积极颁布了相关实施方案。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。2016年，《中国学生发展核心素养》为生命教育的研究和实践提出了新的要求等。这一系列改革纲要和教育实践都说明，生命教育理念已深入人心，发挥着积极的教育作用。

(二)生命教育的内涵

早期，我国学术界对生命教育内涵的认识聚焦于预防和解决具体的生命问题。有人针对青年学生虐待生命的现象，指出生命教育是引导学生正确认识人的生命价值，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，激发学生对终极信仰的追求，滋养学生的关爱情怀。①在一定程度上，这类针对生命问题的治疗性研究可被归属于意义上的生命教育。

后来，有学者认为，生命教育是“依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒学生的生命意识，启迪学生的精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生充满生命活力，具有健全、鲜明的个性，掌握创造智慧的教育活动”②。此类研究着眼于教育与生命的内在联系，探讨了生命教育的价值追求，指向生命教育的使命。

有学者从西方生命教育起源回答了生命教育的内涵，提出生命教育是“通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育，使学生认识生命，敬畏生命，珍爱生命，欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值”③。

有学者整合多方观点，提出生命教育是一个多元的集合概念，包括多个维度与层次。但一般而言，对生命教育概念的界定主线是明确的，都是基于生命，围绕生命，为了生命。如生命教育是以生命为基点，借助生命资源，唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧，引导人们追求生命价值，进行有生命意义的活动。①由此可见，当前我国对生命教育的认识早已超越了生命教育的最初指向，赋予了生命教育新的意蕴。

(三)生命教育的目标与内容

针对具体生命问题，生命教育旨在协助学生了解人生的意义、目的、价值，进而引导学生珍惜生命与人生，喜爱生命与人生，能尊重自己、他人、环境及自然，过有意义的人生，并使自我价值充分发挥，贡献社会。②有学者提出，生命教育涉及生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次。生存意识教育，包括生命安全教育、生活态度教育、死亡体验教育；生存能力教育，包括动手能力、适应环境的能力、抗挫折能力、安全防范能力和自救能力；生命价值升华教育，即生命质量提升教育，是生命教育的最高层次。这三个层次相互联系、相互渗透。③有论者提出生命教育涉及五个方面内容。一是人与自己的教育；二是人与人的教育；三是人与环境的教育；四是人与自然的教育；五是人与宇宙的教育。④有论者提出，生命教育要凸显生命之美，一要形成“悦享生命”的生命观念，从积极、正向、美好的方面开展活动，让孩子在生命成长中无论遇到怎样的艰难困苦，都不要辜负生命，都能体会到生命的意义；二要培育“满怀希望”的生命态度。每个个体生命都是有限的。在有限的生命中，人应该是有为的——道德地对待生命；人也应是无为的——虚怀若谷地静待生命智慧的来临；人更应是有待的——满怀希望地活着，向往生命之美的境界；三要提升从美的角度体验生命的能力，提升生命的选择力、创造力。①

有论者认为，人具有自然生命、精神生命、价值生命、智慧生命。与之相对应，生命教育应该包括四方面内容。一是生存意识和生存能力的教育，强调身体与营养、健康与锻炼、安全与防范、认识自然与保护环境等；二是生活态度与健全人格的教育，强调热爱生活，尊重与关爱生命，自尊自信，有健全人格等；三是理想信仰与真、善、美的教育，强调崇高理想和信仰，培育真之情感、善之人性、美之情操等；四是科学艺术和创新精神教育，强调科学与艺术素养的完美结合，重视培育人的独立思考和批判精神。②

新生命教育认为，在人的生命中，自然生命、社会生命和精神生命构成生命的长宽高，组成立体的、完整的人。生命教育以“过一种完整幸福的教育生活”为核心理念，围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开教育，引导学生热爱生命，积极生活，成就人生，拓展生命的长宽高，让有限生命实现最大价值，让每个生命成为最好的自己。新生命教育基于人的三重生命(自然生命、社会生命和精神生命)、三重目标(珍爱生命、积极生活、成就人生),提出新生命教育的六大领域，即生命与安全、生命与健康、生命与养成、生命与交往、生命与生涯、生命与信仰。③

有学者对当前生命教育研究进行反思，认为在理论层面上，生命教育不断向哲学尤其是生命哲学的方向延伸；在实践层面上，生命教育却找不到自己的目标和定位，无法实现课程化的实践建构。

生命教育研究实际处于表面繁荣而实际贫乏的境地，理论研究并没有促进生命教育的课程化和实践化的发展。大量对于生命教育的研究尚未真正意识到生命教育面临的真正问题，或多或少地具有顾名思义的味道。这些研究更多地停留于哲学思辨阶段，即用哲学领域的生命代替教育领域的生命——生命教育实践。①这是导致生命教育实施处于困境的关键所在。