一、看似澄清之中的模糊：教育本质研究存在的问题

(一)概念的不明确性

在教育本质的研究过程中，很多学者对本质(或本质属性)的概念不明确，把事物的归属、非本质属性、事物的功能等混同于事物本质属性，结果就会以一种非本质属性去否定另一种非本质属性。①因而，争论虽做到各抒己见，却不能针锋相对地交锋。对于很多概念的联系和区别，教育学者只是泛泛而论，并没有进行实质区分，而且将本质概念的外延扩展得太广，只进行外围性的争论，并没有切入教育本质的内核。对于教育本质的论证，教育学者缺乏对教育的现实存在形态的具体分析，缺乏对教育一词的日常语言分析，缺乏对分析教育哲学的借鉴和运用。②学者如果忽视对教育概念进行界定，可能就此认为在一个意义上讨论教育，实际上并非如此。有人在狭义上理解教育，认为教育是有目的、有计划、有组织的促使人发展的活动，其中最主要的部分是学校教育。有人在广义的意义上理解教育，把有意识促进人的发展的活动称为教育，有的人甚至在更广义上论述教育，把教育理解为影响人发展的社会生活。有人认为教育应该是中性的，应该把坏的教育纳入其中，有人则认为教育是褒义的，不可把训练、教唆等理解为教育。由于学者对教育的理解不一致，对于教育本质观的分歧不仅不可避免，还不能使学者之间相互启迪。为了深化对教育本质的研究，学者需要深化对教育内涵的认识，力图达成共识。

(二)看似正确的误识

迄今为止，关于教育本质的争论在论据方面，仍存在分歧或者错误，有学者考察了马克思恩格斯的理论，发现其理论并不像很多学者所论述的那样。他们的理论有自己的体系，很多学者对马克思经典作家的话语缺乏分析，断章取义，存在抓住只言片语而误解精神实质或望文生义的现象。同时，许多论证存在逻辑错误，有的论证存在着明显的循环定义和逻辑不自洽的问题。很多学者混同了局部和整体的辩证关系，上层建筑说、生产力说上都只是把握了教育某一方面的属性，其原因就是经验思维不能整体把握事物的属概念。培养说、个体社会化说、社会实践说等把教育的属概念规定为实践、活动、过程、工具等存在错误。工具根本不属于范畴(最普遍、最基本的概念),因此，把教育属概念认定为工具是错误的。实践与认识是一对范畴，过程与状态是一对范畴，因此，把教育属概念认为是实践或过程，割裂了教育的整体性，忽视了教育中观念的活动或状态。个体社会化说选择的角度是教育的内部矛盾，双重属性说选择的是教育的社会本源和性质，传授说偏重教育的职能和要素等。它们都只是抓住教育某一方面、孤立、静止的属性、特征等，从而呈现出既不可否认又无法统一的众多结论。培养说把教育规定为“培养人”,没有错，但太笼统，不具体。也有一些学者从特定时代出发，得出教育本质是什么的结论，而没有坚持历史与逻辑统一的原则。对教育本质的研究，要用历史的、动态的方法去考察一个时代的人是否能完全把握教育的本质。学者对教育本质的认识只能随着历史的发展不断推进，对教育本质的研究要运用历史主义的方法，要充分意识到任何教育本质学说都有其时代局限性，同时，还要注重对逻辑方法的运用。学者运用逻辑方法揭示教育本质，可以透过客观的教育现象，寻求不同教育现象之间的根本共性。只有这样，才能真正走出空泛化的理论误区，不断深化对教育本质及其决定的各个层面特殊的教育规律与形态的正确认识，从而建构起逻辑严谨的科学教育理论体系。

(三)看似复杂的简单

教育本质的论证，学界长期存在社会本位与个人本位的论战，难以在研究中寻求统一视角。在思维方式上，一些学者长期坚持主客二分的认识框架和思维模式，以教育必然属于某一框架的预设为前提，然而异在于那些认识主体以理智静观的态度运用逻辑分析或推演的方法论证教育的预设与教育事实的相符度。①一些学者对问题的认识始终建立在自身的理解之上。对教育本质唯一性的追求和主体自我理解的复杂性，无疑是引起问题争伦不休的根源。②

(四)价值的无澄清

教育本质可以分为“教育是什么”和“教育应该是什么”两个问题，这样就出现了两大类本质。一类为真实存在的、客观的东西；另一类为应当存在的、带有规范性的、价值性的、主观性的东西。③很多学者所表达的是价值意义上的“应该”,而不是客观存在的“实然”。在教育本质的研究中，学者有自己的价值立场和对教育应该是什么的期待，这无可厚非，但如果没有对自己价值立场的澄清，很容易造成对价值本质客观描述和价值取向混淆的问题，从而变成教育应当是什么的主观化表达。

二、需要对澄清进行再澄清：教育本质研究的展望

(一)教育本质研究网络的形成

教育本质研究可以从多种学科立场展开，研究方式不能局限于逻辑学的静态推演，而应该用多学科的方法，以审慎的态度去审视，去体验。①教育本质研究应该注重“杜恒—奎因原则”,把研究放入一个整体性的系统中进行考察。教育本质研究是一个由许多互相联系、彼此影响的命题和原理组成的经纬交错的整体性网络，这个网络的外围是一些具体学科和应用学科的相互影响，使教育本质能够与实践接壤，能够随着经验事实的变化而变化，其内层是一些理论性学科，抽象性的本质研究处于网络的中心，既汲取理论性学科的滋养，又通过理论性学科与应用性学科的中介而与经验事实相联系。

(二)关系思维取代实体性思维

实体性思维不是在万事万物所构成的多重关系中思考，而是把万事万物的某种关系自觉或不自觉地分解、分化开来，再以其中的一极为基点建立起绝对一元的实体理论。关系思维引导下的教育本质研究立足于教育作为“关系性”的存在，关注教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体式认识教育的本质。具体而言，关系思维导引下的教育本质研究既探讨教育、人、社会的复杂关系，也探究教育自身构成因素之间的各种关系，更把这些多样、丰富的关系嵌入社会性、历史性教育发展中审视，力图在丰富而全面的关系网络中，系统、综合、动态与创造性地把握教育本质。在关系思维基础上可以确立新的教育本质观，以生成变化的、朝向未来的、开放的教育本质取代永恒不变的教育本质；以一定情境中的关系本质取代教育固有的内在本质；用复数教育本质观取代单数教育本质观。②

(三)对已有研究保持一种反思的自觉性

在教育本质研究中，应该始终保持一种反思的自觉。这种反思既保护一种内在构成性反思，即对概念术语、命题等所做的规范性、规则性、合理性和有效性反思；也包括时间演化性反思，即通过纵向考察研究的整个历程而对本质研究进行反思。教育本质研究应该建立在理性审慎的基础之上，不是简单地反对和消解已有研究成果，也不是简单地采用非此即彼的问题解决方式。有学者指出，追寻世界的统一性和终极存在是人类思维在反思性思考中所构建的终极性指向，对终极解释的关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题”,“它启发人类在理想与现实，终极的指向与历史的确定性之间，既永远保持一种‘必要的张力’,又不断打破这种‘微妙的平衡’,从而使人类在自己的全部活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识与审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间”①。教育本质研究在理论反思之自觉的基础上要注重对实践的关注和反思，理论研究需要一定的“清思”功夫，这是理论研究范式内在的质的要求。但教育理论又有异于哲学的“清思”之处，那就是它亦带有“形而下”的成分，亦即它更多强调的是“实践的智慧”,否则，只会陷入“纯思辨”的空白地带。②

(四)保持对教育学立场的敏感性

很多学者对教育本质的研究往往从哲学概念出发，完全借用哲学化术语，有的干脆照搬哲学概念，将哲学的本质概念移植到教育领域中，教育本质的争论基本上都是哲学中本质论争论的重演。哲学给教育学提供的是一种解决教育学问题的方法或思维，而不是现成的结论，最终对教育本质的探讨还须回归到教育学自身的立场上来。教育本质研究并不是哲学中本质研究的影子，要形成自己的话语系统，在教育的语境中阐述自己的本质。

教育不是经济、政治的婢女，不是工具性的存在。在特定历史进程中，教育虽然受政治、经济、文化影响，也具有一定的社会功能，在某个时期，这种功能常常凸显甚至被夸大或者误认为是教育本质。让教育成为教育，从教育研究教育，要求我们审视以往的研究立场，超越由来已久的、僵化的社会适应性逻辑。教育活动的内在逻辑和依据在于教育自身，重新解读教育本质研究的一些根基性问题，在对以往研究成果扬弃的基础上寻找教育本质研究的新出路。