20世纪70年代，西方哲学研究领域出现了强调否定性、差异性和解构性的后现代主义哲学思潮。学者开始对本质主义的基本信念、命题及学术和政治后果进行批判性反思，从各个不同的领域提出许多尖锐和颠覆性的意见。这些质疑汇聚在一起，从根本上动摇甚至否弃了本质主义的立场、观点和方法论信念，开辟了当代知识观和认识论的新视野。这一时期，教育本质研究从对概念的探讨，对方法论的重视走向对本体论的质疑。石中英的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》③理性地审视了教育学研究中的本质主义与反本质主义。学者对本质的有无、定在还是生成、一元还是多元、绝对还是相对具有不同看法，很多学者借鉴不同领域的成果拓展了教育本质研究，哲学领域的现象学、解释学、分析哲学以及伦理学、生态学等都对教育本质的研究开始产生影响，教育本质研究形成多元化趋向。

一、本质确定性的终结：对教育本质的质疑

20世纪90年代中叶以来，中国教育学界就开始从不同的方面反思本质主义的知识观和认识论路线，并着手探索教育学研究的新认识论基础。1995年，毛亚庆在《从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究》中详细分析了本体论思维及其对教育学理论建构的影响，认为正是这种思维方式和信念使教育学理论研究热衷于“本质问题”,“失去了主体意识”,“变成了规律加例证的学说”,“趋向僵化封闭”。郝德永的《从“规律”的证实到意义的解释：教育学的语义转向》一文指出，教育学在追求精确化的存在依据时陷入了普遍主义方法论所规范的原子化的、非历史的、本质主义的误区中，而且正是这种普遍主义的方法论使教育学的合法地位受到质疑。①《天津市教科院学报》2001年第5期刊发的《关于教育本质研究的研究》一文，开宗明义地探讨教育本质的“有”与“无”。②

反本质主义真正对教育界具有很大影响和震动，始于2004年石中英的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文。石中英认为，本质主义就是以本质范畴、本质信念与本质追求为基本特征的一种知识观和认识论路线。反本质主义认为作为本质主义基础的实体信仰是经不起反驳因而靠不住的，自在的事实是没有的，人们习惯上称为“自在之物”或“实体”的东西，是人类的感官或理智“命名”后强加给事物的；本质只不过是人们的一种信念或假设，而且同样是一种得不到有效证明的信念或假设；“真理”或“规律”并非因为它们已经得到了充分的证实或证明，而是因为社会权力包括学术权力运作的结果，是知识的意识形态化。反本质主义认为本质主义既无助于人类知识的进步，还容易导致将一些本该加以质疑的学术观点绝对化、教条化，并为政治生活中的个人主义、主观主义和权威主义打开方便之门。

反本质主义认为，本质主义在为中国教育学研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。第一，诱导中国教育学者把教育研究置于一个虚幻的根基之上，为教育学者提供了错误的知识信念和方法论意识。第二，使中国教育学者忽视研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性、人工性，助长了教育研究过程中学者对于研究对象的自大狂以及“镜式”隐喻和独断论的流行，阻碍了学者对个人因素在研究活动中所起作用的反思和

批判。第三，阻碍了中国教育学者形成开放、谦逊和民主的学术态度与研究意识，阻碍了教育学者理性品格、对话意识和批判精神的成长，将教育学研究引向一种封闭和孤立的状态，引向一种感性与派性的表达与宣泄。第四，导致教育学术界从符合论的立场看待和研究教育概念问题，把教育概念的歧义或多义性看成是“教育学之病”,甚至将本质问题的讨论引导到概念内涵与外延的抽象辨析之中，落入“概念游戏”之中。①

二、反本质之后的反思：教育本质存在意义的探讨

(一)反本质主义可能是一种新的本质主义学者对本质主义进行反思和批判，同时，还对反本质主义自身展开反思和批判。有学者认为，在欧美学界，专事拆解而无力建构的后现代主义已越来越显出颓势。解构主义作为一种思想武器，虽曾所向披靡，但历史毕竟还要发展，人毕竟还要继续在这个地球上生存，简言之，批判固然痛快，也足够振聋发聩，但置传统理论于死地毕竟不是目的本身，片面的深刻永远不能成为真正的思想依托，那种解构之后即宣布什么都“终结”了虽然省事，但终究是不负责任的。①反本质主义要求现代人放弃本质范畴、本质信仰和本质表达的冲动，不啻要求我们放弃自己早已熟悉的生活方式，包括言说方式，否认我们曾经为之努力过的本质探究的认识论意义。我们从理智上和感情上能够接受这些吗?它是不是一种新的变种的“本质主义”(无本质是不是也是世界的本质)?是否会导致新的不可知论?是否会导致认识论领域包括教育认识论领域新的霸权主义(相对主义的霸权主义)?是否会导致建立在本质主义基础上的现代社会秩序的合理化和合法化危机?②

(二)后现代主义自身存在的问题

有学者认为，后现代主义者在反对二元对立模式上，在试图消解和弭平本质和现象、中心和边缘、确定和不确定等两极性的关系，尤其在质疑传统理论中的某些偏执与霸权上确有深刻之处。但后现代主义似乎只是反思和解构，摧毁了一个旧世界，却没有建立起一个新世界，后现代主义者不屑也似乎没有能力解答这些问题。因此，在欧美学界专事拆解而无力建构的后现代主义已越来越显出颓势。③有学者认为，反本质主义难以完成对教育研究中“本质主义倾向”的反思和批判，更难以担负起对真实教育形态的重构；它的重视解构而轻视建构的极端性，强烈的非理性主义和相对主义色彩，注定不可能成为社会实践的理论基础。①有学者认为，必须警惕可能出现的一种潜在的理论危险，当我们成功地完成对传统本质主义的解构之后，即消解了理性的狂妄之后，难免又滑向后现代主义自身无法解决的相对主义的泥潭，进一步说，可能产生非理性主义的焦虑。②

(三)教育本质存在的必要

有学者认为，对于本质的信仰是不可能反对直至消除的。③教育要实现人类社会和个体的效率与公平，就必须维持一个基本的、共识性的秩序，显然这靠非理性主义是解决不了问题的。有学者认为，对教育本质的追寻是个永恒的教育哲学命题。反本质主义可以在一定意义上校正本质主义的偏颇和弊端，拒斥传统形而上学的理性狂妄，却无法在终极意义上消除人类的形而上学本性。④传统的本质观有偏颇，但人类对教育本质追求对于教育实践有积极的价值与意义。某种教育本质观错误，并不一定所有本质观都错误。割裂自在之物与人的认识是不正确的。强调事物发展的不确定性而否认确定性是片面的。即使强调生成，教育本质也有生成方向性的问题，人的生成与动物生成也是有区别的，非人的他物的本质或本性的生成是自然的，而人在宏大目标设定的基础上生成人的本质或本性，则是人追求自为发展的一种反映。⑤

有学者认为，教育本质是在不断发展变化的，并没有一个先于客观存在的普遍的一成不变的教育本质，教育本质是一种展现，是人的一种创造，是人赋予的，是通过人的理解而达成的一种本质认识，是人对教育理解的一种深化。教育本质不是固定不变的，而是不断生成和发展的。①有学者认为，教育本质有绝对本质与相对本质之分。教育的绝对本质和相对本质之间有着必然、普遍、内在和稳定的联系，教育本质存在着从绝对向相对变化的规律。本质是建构和生成的，教育本质的变化过程是从永恒不变的教育本体存在扩展为具有特定规定性的教育具体存在的过程，是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。②教育本质是生成的、变化的、多样的。教育活动与非教育活动之间没有一个截然清晰的界线，教育不是一种事物、一种活动，而是一族事物、一族活动。教育是一个大家族。这个家族有许多成员，各成员之间具有家族相似性。③

有学者认为，问题的关键不在于是否追求教育有无本质，而在于对教育本质的追问方式。在终极存在问题上，当代教育哲学的任务就是对教育本质的追问；在次级反思的层面上，教育哲学就是教育观；在当下中国现实中，教育观就是适度理性的主体性教育观。④

有学者认为，作为一种复杂的思维方式，反本质主义对教育研究的影响很大，给教育研究带来了一股清新之气。从问题域来看，反本质主义拓展了教育研究的视野；从把握对象的状态来看，反本质主义反对预设，反对任何计划和规划，重视变化和生成；从方法的运用来看，反本质主义反对单纯的科学方法，提倡历史主义，注重质性研究、叙事研究、个案研究、行动研究；从研究态度来看，反本质主义排斥中心，反叛权威，倡导多元对话和交流。而且，不论是教育研究中的本质主义所关注的必然性、稳定性、确定性和规律性，还是反本质主义所倡导的偶然性、变化性、差异性、不确定性，都只是从一个视角出发的教育研究思维方式。教育研究的本质主义与反本质主义是互补的和相反相成的，从对立走向共存才是教

育研究中本质主义和反本质主义两种研究取向的应然关系。①

三、新视野的纳入：教育本质的现象还原与存在解释

(一)基于人学视野的教育本质研究

人的发展就是个体生命的发展。教育促进人的发展，实际上就是要建构个体完整的生命，换言之，“教育即生命”。从教育的起点来说，教育是生命的需要，是儿童成长甚至生存的一种形式；从教育的过程来说，教育要保护儿童的天性，要遵循生命发展的内在逻辑；从教育的结果来说，教育目的就在于生命的不断成长。②教育本质描述的是人的一种生存方式，教育不仅是社会文化传承的活动，而且是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生存方式，以实现人的价值生命(人生价值)的特殊活动。人的生存方式就是人之生活和实践所表现出来的一切样态，是促进教育本身不断生长的元点。③对教育本质的认识，首先要从对人的本质特征的规定性开始。马克思主义认为人的本质是一切社会关系的总和，教育则应该是促进人的社会关系的获得的活动，个体社会化的过程就是建构各种社会关系的过程。④教育本质是关于人的塑造和形成的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程。这个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构过程，教育是世界整体性与小宇宙同一的神性事业，是个体精神生命化和生命精神化的趋向性过程。①教育本质是促进人的自我解放，人的解放本质使人不断向着一种更高层次的未然状态迈进。②有学者认为，教育本质是人与世界之间建立认识关系的活动过程，包括自觉学习、主动建构和接受影响、被动构建的过程。③有学者认为，教育在本质上只是一种影响过程，可以把影响理解为以间接或无形的方式作用或改变人或事的行为、思想或性质。因此，教师致力于研究影响机制，改革教育教学，这是让教育回归本质的根本所在。④有学者从教育人学的视野去审视教育的本质和基础，认为教育的问题，最终可归结为“人的问题”,这在很大程度上可以说，教育哲学就是人学，至少在当代，人学是教育哲学的主题形态。教育哲学会有教育社会哲学、教育道德哲学、教育文化哲学等，但人学是教育哲学的根基性学科。⑤

(二)基于现象学视野的教育本质研究

有学者认为，“我看”“我做”的本质不同于“我思”的本质，当“我看”时，我所看的“对象”已不是纯外在、纯客观的东西，“我”会把带有某种倾向性的自我“意向”加于对象上，这样，对象的本质会因为我的某种“意向”而打上“我”的印迹，并由此成为只属于“我”的对象。现象学的“我看”教育则截然不同，“我看”教育就是要“中止”那些已有的对教育的判断与认识，把这些既有的教育认识与判断放到括号中悬置起来。“我看”教育意味着直接性——自己直接“看”教育，而不是通过别人来“看”教育。自己“看”教育就是要在直面教育时看到只属于自己的东西，它加进了个体的自我理解、自我体验，此时的教育本质是个人自己“看”出来的，而不是大家用同一种逻辑规则“思”出来的。海德格尔把胡塞尔的“我看”引向“我做”,他不仅在认识事物的本质时渗入了个体自我的“意向”,而且把事物本质的显现与人的存在方式联系起来。①

现象学强调回到事情本身，教育必须通过实践回到教育自身，在直观体验中直接把握教育的概念之真，实践现象学是一种直接将方法融入活动性之中的体知之学，它不过多地纠缠于概念、范畴的确定性和现象学理论的建构，而直接投入行动之中不断生成，不断显现，在真实的教育情境中体验并进行现象学的反思，从而在教育实践中追问教育是什么。在逻辑判断中无法清晰表达的，我们在实践中去体知。②

有学者基于现象学的意向性，提出了“意向关系说”,认为教育实际上是教师和学生之间发生的一种关系，但是并不是每一种关系都能称为“教育”,教育本质上是一种规范性概念，是一种意向性关系，教育是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性、意向性关系。③

有学者对现象学的教育本质探寻提出了异议，认为胡塞尔现象学对事物本质有两点革命性的认识。一是个体性的、偶然的存在物可以具有本质，这是对传统本质观(共相说)认识论的颠覆；二是认为本质可以通过“看”“直观”获得，这是对笛卡尔以来本质通过“思”获得的方法论的颠覆。但是，现象学本质观也存在两点悖论。首先，现象学以追求客观、确定的本质为目标，可是经过个体主观过滤后的意识(现象)不可能是确定的、客观的；其次，通过对主观“前见”的悬置，经验之我不可能还原为先验之我，因为“前见”不可能被“经验之我”悬置起来，也就不可能找到纯粹客观的本质。①

(三)基于解释学立场的教育本质研究

有学者认为，教育本质研究过程存在过度诠释、非历史性诠释、非对象诠释的现象。过度诠释对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态。非历史性诠释对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式呈现出僵化状态。非对象诠释对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”的状态，主要表现为对教育的外在化诠释与定位。教育本质是不可定义的，有学者要消解关于教育的“定义性”诠释与定位，阐明当代教育的不可定义性逻辑与品质。②有学者指出，教育就是教育，要看重自己独特的语言系统，不可简单地移用其他学科话语，否则会把教育当作政治、经济等的附属物。③有学者基于诠释学立场，提出了“解释说”,认为教育是一项有关解释和理解的事业，是一种具有生命性、历史性、语言性、境遇性、创生性的实践。从诠释学的意义上说，教育就是解释。④