教育本质的争论呈现百家争鸣的多样化景象。各种教育本质观虽力求言之成理，持之有故，但几乎均含有不可克服的悖论，对来自各方的批评意见也难以做出令批评者心悦诚服的回答。严峻的学术现实使一些学者对教育本质进行讨论的方法、存在的问题及出路进行反思和批判，力求在“疑无路”中找到通向“又一村”的路径。④《教育研究》1992年第3期发表了李大伟的《试评教育本质争论中存在的问题及出路》一文，首次明确提出要区分“教育的质”与“教育的本质”两个概念，引起了关于本质以及教育本质概念的思考，对于教育本质的研究进入概念的明晰和理性的审查阶段。在教育本质的争论中，不少学者注意分析教育本质与相关概念的区别、联系，力图祛除论争中的“不和谐音”,使讨论在同一旋律上奏出动人的乐章。①很多学者也对于以往的教育本质研究进行了回顾，回溯教育本质研究的历程，对于其中存在的一些问题进行审慎考查并指出研究方法上存在的问题，这一时期也有学者分别从方法论和具体方法等角度对教育本质进行研究。

一、本质探寻的方法论转向：边界的区分和方法的明确

(一)质、本质、属性的区分

学者对质、本质、属性的概念进行了辨析，认为它们之间是存在区别的。质是事物直接的规定性，它把该事物、现象和过程同所有其他东西区别开来，并使这种区别具有明显的确定性和稳定性。本质是事物所固有的、普遍的、相对稳定的内部联系，它决定着事物的根本性质。属性是指事物本身所固有的性质，是物质必然的、不可分离的特性，又是事物的某个方面质的表现，即一事物和他物发生联系时表现出来的质。在事物的许多属性中，有本质属性和非本质属性的区别。质不是属性的简单相加，而是各种属性的有机统一。

本质与质是既相联系又有区别的两个范畴。本质较于质是更深一层的范畴，质是属于现象这一层次的范畴，是直接被感知的东西，而本质是同规律处于同一层次的范畴，要靠抽象思维把握。事物的质是多方面的、丰富的；事物的本质是现象内部稳定的、深刻的、普遍性的、决定性的联系，不像质那样丰富多彩。事物的质虽然是多方面的、丰富的，但无层次高低之分；本质却可以划分层次，不断向纵深探索。本质存在于事物过程始终，但在事物发展的不同阶段上却可以发生质的变化，显示出质的不同。可见，质和本质的区别是严格的，不能视为同一的东西，但是质和本质又是相互联系的，本质存在于质之中，是事物的质中最一般的决定性的东西。①

有学者认为：“构成一事物的各个必要要素的内在联系”实际上不过是该“事物区别于他事物的内部所固有的规定性”“事物或现象的规定性”“与存在同一的直接的规定性”的同义语，实际上只是在说质是什么。认识了“事物或现象的规定性”之后，再进一步反思该事物或现象的产生、发展、消亡与他事物或现象的产生、发展、消亡之间存在着的必然(内在、稳定、规律性)联系，看该事物或现象实际上充当着什么角色，这一层次上的认识才是对该事物本质规定性的揭示。本质是一事物作为与他事物处于必然对立关系中的一个方面的规定性，本质是由事物之间的必然联系、特殊矛盾决定的。②

有学者认为，质与事物的存在是不可分割的，是直接同一的，即事物的质的规定性直接说明了事物是什么,而不需要借助周围世界的联系这一“中介”说明。本质是事物的根本属性，是内在的、间接的，不是外在的、直接的，是需要借助“它与世界的联系”这一“中介”来说明的。“教育的质”是由教育内部的构成要素及其内在联系而构成的。对“教育的本质”这个间接规定性的认识，必须借助“中介物”说明。只有搞清楚教育与社会生产的关系，才能通过社会生产间接地揭示教育的本质。③

(二)本质探讨方法论和方法的明确

有学者认为，教育本质研究在方法论上要坚持逻辑方法和历史方法的统一。逻辑方法就是学者运用含义确切、规范明晰的词语或其他标志符号，按照定义、判断和推理等形式逻辑的模式程序和规则，通过间隔划分、比较分类、分析综合、抽象概括等辩证思维过程，反映、揭示和把握教育所普遍共有的特定的内在的规定性，从而形成正确的概念、命题和理论。历史方法主要是通过对教育历史演进中的多态多相的选择性的整体描述，间接揭示和衬托出其背后的内在规定性。在对教育的本质研究中，逻辑方法与历史方法的正确运用必然要求两者的科学统一。认识的逻辑起点与教育的历史生长点和初始形态是统一的。认识的逻辑进程与认识对象即教育的发展历史进程及相应的历史方法进程是统一的。①

有学者认为，教育本质研究要坚持理性的思维过程，这种理性认识的思维过程分为两段，在第一段，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二段，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。②

在具体应用上，有学者认为，可以采取“种加属差”的方法探寻教育本质，先从确定教育临近的属开始，然后分析该属中所含的事物，分析教育与这些事物的区别，确定其种差，最终揭示教育的本质。③也有学者认为，对于教育本质的探寻，可以采用抽象概括法、特殊矛盾分析法和本质联系分析法。抽象概括法，即通过分析、比较大量的材料，抽象概括出事物在不同条件下反复出现的、普遍而稳定的属性，这就是事物的本质属性。关于特殊矛盾分析法，因为事物的本质是由事物的内部矛盾决定的，只要抓住事物的主要矛盾，就可以根据事物的特殊矛盾决定事物的特殊本质；抓住主要矛盾的主要方面，就可以决定事物的本质，从而确定事物的本质。本质联系分析法，就是从一事物同其他事物的联系着眼，分析事物的各种非本质属性产生的原因，从而概括出事物的本质属性。④

对于方法应遵循的原则，有学者认为，教育本质研究应遵循三个“一”,本质一类(客观的本质)、方向一致(先找到列宁讲的初级本质)、思路一条(从抽象到具体的辩证法)。①

二、多元化的呈现：教育本质新说的涌现

(一)文化传承说

有学者认为，教育在本质上具有文化传递性，即教育的本质是社会遗传的机制(方式),或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。②这种传承不是一般的传承，而是发生在个人主体与社会主体之间的精神文化和行为文化之间的相互传承。③

(二)精神塑造说

有学者认为，教育是通过影响灵魂来造就主体的实践活动。④教育的本质是将教育作为塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神生产活动，指向人的精神生活领域，其根本目的是培养人的精神世界。⑤

(三)主体建构说

有学者认为，教育是以传承文化精神和知识技能为手段，培养、建构人的主体素质，发展人的主体性，完善其本质的一种社会实践。建构人的主体素质，丰富人的主体性，完善人的本质的实践特征是教育的本质特征，是教育存在的根据。⑥从人的主体性和人的自为自觉性的角度出发，教育的本质是促进人之自我建构的实践活动。①

(四)自由实现说

有学者认为，自由活动是人的本质，一个人只有在活动中自由地发挥其内在创造力，并把活动当作自我实现时，才算是现实地占有了人的本质。教育本质即对自由的自觉追求。②

(五)主体交往说

有学者认为，教育是一种主体与主体之间的交往实践，本质是一种交往活动。③教育本质新概念既重视作为履行培养人职责的教育者的重要作用，又重视受教育者作为学习主体的重要作用，学习化的社会教育的本质是主体间的指导学习。④与一般的交往实践相比，教育**往具有自身的基本规定性，即主要是一种精神**往，是一种生成**往，是一种反思**往，是日常交往与非日常交往的统一。⑤

(六)教育生命说

有学者认为，人的发展就是个体生命的发展，教育促进人的发展，实际上就是要建构个体的完善的生命，简言之，教育即生命。从教育的起点来说，教育是生命的需要，教育是儿童成长甚至是生存的一种形式；从教育的过程来说，教育要保护儿童天性，遵循生命发展的内在逻辑；从教育的结果来说，教育目的就是生命的不断成长。⑥

(七)教育生活说

教育不是远离生活的活动而是一种特殊的儿童生活。教育的对象是生活着的儿童，教育应该充盈儿童当下的生活，而不是生活的准备；儿童生活着走进教育，教育在儿童生活中展开；儿童在教育中以一种儿童本真与教育导引相结合的独特方式生活着。儿童在这一种特殊的生活中得到发展，又在发展中生活着。①那么,教育如

何向生活回归呢?第一，教育要向“人的现实世界”回归。让教育世界回归到多极性、多样性、个体化、复杂化的教育世界。第二，教育要向“人的生命世界”回归。对人而言，生活世界即生命的世界，教育向生活世界回归意味着教育向人的生命过程与进程、生命意义与质量回归。第三，教育要引导人“学会共同生活”。生活总是共同的生活，因此，教育回归生活意味着教育要引导人学会自主、求知、体验、理解、交往，学会与他人营造有意义的共同体生活。②