1978年以后，全国开展关于真理标准问题的讨论，教育学者也重新审视教育学。为了适应形势发展，教育是上层建筑的本质观受到质疑，教育是生产力的本质观开始凸显。教育本质观研究发生转变的一个标志性事件是1978年于光远在《学术研究》上发表的《重视培养人的研究》一文，由此不同的教育本质观不断涌现，掀起了关于教育本质的大讨论。

一、本质功用化的争论：上层建筑说与生产力说

教育的本质是上层建筑说，主要从教育与经济基础的关系、教育的阶级性和教育目的、教育为谁服务等角度进行论证。上层建筑说认为，教育是培养人为政治、经济服务的，是一种专门培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，它是属于意识形态范畴的一种活动。②而且，具有作为上层建筑的教育区别于其他上层建筑的主要特点。一是教育对生产力和社会关系的作用具有双重性和平行性；二是教育对人的影响有全面性与系统性；三是教育活动有双边性和相互制约性；四是教育作用包含自觉性与强制性；五是教育效果是现实性与预期性的统一。③虽然也有学者认为，教育中也有非上层建筑的成分，如自然科学的教育内容、教育制度中的入学年龄、儿童的身心发展规律等。但是，教育中不属于上层建筑的部分是次要的；教育中有非上层建筑的因素，这并不妨碍人们做出教育是上层建筑的结论。①教育的上层建筑说肯定了教育的阶级性，教育与政治之间的紧密关系，以及教育为政治服务的特性。“教育作为一定的社会意识形态，作为一种精神力量，同样受占有物质生产资料的统治阶级的支配。任何一个时代的统治阶级的教育思想，都是这个时代占有统治地位的教育思想”,“在阶级社会中，在经济上占有统治地位的阶级，总是要利用政治上的特权，利用国家政权和由国家所制定和颁布的教育方针、政策和各种教育法规来控制教育”。②

对教育的本质是上层建筑观点提出质疑的学者分别从上层建筑的内容、内部关系、成因、作用以及和生产力之间的联系方式等角度揭示了上层建筑的基本特征，指出教育与上层建筑有不同。以教育是上层建筑来解释教育的本质的思想实际上是对教育这个概念进行了“概括”,这是用减少概念的内涵来扩大概念外延的办法，以达到强调概念中某些更为一般属性的目的。③有学者认为教育不是上层建筑，而是一种属于上层建筑的社会现象，教育是培养一定社会所需要的人的活动。④有学者指出，既要看到教育的某些要素和属性与上层建筑是一致的，也要看到教育与上层建筑是有区别的，教育不仅同经济基础和上层建筑有密切关系，还同社会生产力、科学文化和社会生活等许多社会现象具有密切联系，把教育看成是上层建筑，是有局限性和片面性的。⑤有学者认为上层建筑的属性只是教育的多种属性中的一种，是非本质属性，根据教育是上层建筑的论证，不能得出教育是上层建筑这个结论，而只能得出“在阶级社会中，教育具有上层建筑的属性”的结论。①有学者认为在阶级社会中，教育是具有阶级性的，但在阶级社会中，很多事物都具有阶级性，阶级性只是阶级社会中教育的一种属性，并非教育的质的规定性或根本属性。②有学者认为从历史态而言，教育的上层建筑属性并不是古、今、未来一切教育“最一般、最普遍、最稳定的性质”,教育本质所探讨的“教育”是属概念，它是超越一切社会形态而存在的概念；而不同社会形态的各个教育，则是种概念。③

教育的本质是教育生产力说，主要从教育与培养劳动者的关系和教育与生产力有直接关系的角度进行论证，指出教育是劳动力再生产的重要手段。这一观点几经讨论修改，继以教育是间接生产力、潜在生产力、扩大生产力、未来生产力等观点延续到现在。对教育是生产力观点提出质疑的学者，一是认为与马克思所讲的生产力内涵不同。有学者指出，马克思主义经典作家讲的生产力中首要的因素——人，是有特定内容的，指的是创造社会物质财富的劳动者，具体地说是劳动力，而不是抽象的人、抽象的人力。生产劳动同生产劳动的教育有联系也有区别，教育与生产劳动相结合的活动本身只能是精神生产的过程，不是物质生产的过程。学生仅仅是尚在教育培养过程中的劳动者，是潜在的生产力，还不是与生产关系对应的现实生产力。作为教育内容的自然科学是一种知识形态并不是直接的生产力，只有通过学生的社会劳动，物化于生产过程之中，才构成生产力。教师本身并不直接参与创造社会物质财富。④有学者认为，马克思所认为的生产劳动是在直接物质生产过程中围绕着具体的物质产品进行的。①有学者指出，马克思所说的“教育会生产劳动能力”,主要是因教育可以提高劳动者的劳动技能、科学教育水平和道德观念，这属于精神生产的范畴，这种“劳动能力”只有与物质生产条件相结合，才能变成直接的生产力，所以引用上述马克思的话，作为“理论依据”来说明教育是生产力，也是站不住脚的。②

二是指出教育与生产力的对象和内涵不同。生产力是人们征服自然和改造自然，从自然界获取物质生产资料的能力。生产力的状况表明的是生产劳动过程中人对自然的关系。而教育则是培养人的活动，其状况表明的是在教育活动过程中教育者和受教育者的关系，两者工作的对象不同。③就整体性而言，构成生产力的三个要素是劳动者、劳动资料和劳动对象，这三种要素中的任何一种，都是构成生产力的必要条件，而不是充分条件，这些要素单独存在时，都不足以构成生产力。④

三是认为应辩证地看待教育对生产力的作用。有学者认为，因为教育对生产力有巨大的作用，所以就把教育的本质归为生产力，这在逻辑上是无法自洽的，教育既对生产力起作用，又对政治经济制度起作用，按照这个逻辑，教育的本质不也是政治经济制度了吗?有学者认为，教育对于生产力的作用表现为既可以把科学知识“物化”为生产力，也可以把科学知识“物化”为消耗和破坏生产力的力。⑤

二、本质属性化的探讨：属性、功用的混淆与区分

(一)双重属性说的争论

教育的双重属性说源于教育的上层建筑说和生产力说之间的论争，教育学者力求在两者之间寻求统一。双重属性说认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归于生产力，也不能把它归于上层建筑。①教育本质说游走于上层建筑说和生产力说之间，是由于受斯大林“折光论”的影响，以为经济基础就是生产关系。其实，经济基础既包括生产关系，也包括生产力。经济基础决定上层建筑，作为上层建筑的教育自然既属于上层建筑，也属于经济基础，因此，教育本质具有双重属性。②

教育的双重属性说同样遭到质疑，认为不能把教育分成两截，一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，这种区分不能反映教育的本质。有学者认为，一是事物的本质属性只能有一个，不可能有两个；二是“如果说有两种不同本质的教育，则对于具有上层建筑属性的本质的这种教育来说就不具有生产力属性的本质；同样对于具有生产力属性的本质的这种教育来说，则不具有上层建筑属性的本质。既然上层建筑属性和生产力属性都分别地只为一部分教育所具有，它们就都不具备本质属性的第一特征，所以两者都不可能是教育的本质属性”③。“双重属性说”并未因“统一论”的折中而避开被批驳的命运。有学者认为，教育的两种重要属性被等量齐观，人们只强调两者的“统一”与“结合”,同样叫人“伯仲难分”,这违反了全力找出“取得支配地位的矛盾的主要方面”的要求，弄不清教育的本质。④有学者认为，考查本质要从整体上进行，人为地把本来就是一个整体的事物硬拆为两个甚至更多的互不相干的部分，这是不可以归纳出某一事物的本质特点的。⑤

(二)多重属性说的争论

教育的多重属性说同样源于教育的上层建筑说和生产力说之间的论争，有学者试图在二者之间取得平衡。他们认为，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一；教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，它在不断增殖和更新它的形态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。①教育本质的多质性，是在一定社会历史条件下以一定的社会实践为基础统一起来的。各种质的作用力的发挥，是依据一定的社会历史条件而变化发展的，每种质在一定的社会历史条件下可以上升到矛盾的主要方面，教育既有思想意识的属性，也具有物质客观存在的规律性的属性；教育既具有认识世界的属性，也具有改造世界的社会实践的属性。②

主张多重属性说的学者，主要是从教育在各种社会形态中的演变角度进行论证的。有学者认为，在不同的社会形态中，尽管教育的内涵和外延基本一致，然而它的实际情形却大相径庭；教育虽然都是以培养人来为社会服务的，但是各个社会各个阶级都是在培养自己所需要的人；教育虽然有一定的历史继承性和相似性，但是它主要是伴随着人类社会的发展而发展，伴随着不同历史阶段的变化而变化的。教育中的生产力因素与上层建筑因素不但不是均衡的、等量的，而且它们所处的支配地位还是可以交替的、互换的。这样就可以立论，教育本质处在不停顿的矛盾运动之中，有一个从量变到质变的演变过程。由此得出，在原始社会中，教育主要属生产力范畴；在阶级社会里，教育主要属上层建筑范畴；在社会主义条件下，教育中生产力因素不断增长，但共产主义实现之日，方是教育中生产力因素质变之时。①

教育的多重属性说本身是双重属性说的悖论，实际上是一种多元论，奉行的是折中主义或平衡主义，其关键是不分主从，而寻求事物的本质特征，而它恰恰需要考察内在的主从关系。②还有学者指出，事物的本质属性应是单一的、确定的，而不是综合的、含混的，不能因为教育对象的不同，教育内容的繁杂，方式的多样，目的与任务的差异等，就说教育是多质的。本质是巩固的、保存的，如果事物A的本质演变了，事物A也就不为事物A了；教育的“培养人”的本质属性是不变的。因此，不能从演变的角度推论出教育本质的多质性。③有学者认为，这种观点兼顾了教育与各种社会现象的联系，有利于启发人们多角度、多方面去探讨教育的本质，但它只是罗列了教育的一些特点，并未真正揭示教育的本质。④

(三)特殊范畴说的争论

在论述教育与经济基础、上层建筑的关系时，有学者提出教育属于特殊范畴，认为教育从产生开始就既和生产力有密切联系，又和生产关系有密切联系；既是生产力的必要组成部分，又是维系生产关系的必要条件。教育是随着劳动而产生的，是随社会的发展而不断发展变化的，它有生产力的成分，但又不能完全归结为生产力；它具有生产关系的成分，但又不完全归结为生产关系。对于这样复杂的社会现象，不能简单地将之归为经济基础或上层建筑的某一方面，只能独立出来，作为一个专门的、特殊的范畴来加以研究。①教育是特殊范畴，表现在教育是传递人类社会生活经验的工具上，任何时代教育所面临的根本矛盾，都是人类无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾。这种矛盾只有通过教育，也就是通过社会生活经验的传递来解决。把教育本质看作是专门传递社会生活经验的工具，是正确地反映了教育的内在矛盾结构，并能成为使教育区别于其他一切社会现象的根本原因。教育既然如此独特，是否就成了“无家可归”的独夫孤魂?有学者认为，实际上并非独此一家，别无分号。语言作为人类交流思想的工具，在工具性特点上，与教育是十分相似的，可以说是无独有偶。②甚至有学者认为，如果特殊范畴说得到科学的证明，也许将导致哲学上关于社会结构理论的新突破。③但迄今却没有对特殊范畴说的进一步探讨和论证。

(四)培养说的争论

持培养说的学者认为，教育的本质应该反映出教育自身的规定性，把教育与其他事物区别开来，无论是生产力说还是上层建筑说都是教育的归属问题，而归属并不等于本质，只能说具有一条属性而已，都未揭示教育的根本属性，只是抓住了它的非根本属性。再者，教育本质应该是稳定的、永恒的，任何社会的教育都是培养人的一种实践活动。有学者将教育本质聚焦于人的培养，认为人的本质是研究教育本质的立足点，教育从自然属性、社会属性和思维属性三个方面促进人的本质力量的发展，逐渐把“非从事实际活动的人”造就成“从事实际活动的人”④。总体而言，教育的培养说是学者在分析教育区别于经济基础、上层建筑的特殊性时提出的观点，认为教育之特殊属性所在就是培养人，是培养人的社会活动。①有学者聚焦于教育活动的实践性，认为教育是按照一定社会的目的和要求，通过对知识信息的传递引起、激发、调整和控制人的生理和心理的发展过程的实践活动。②培养人之所以是教育的本质，是因为“立足于培养人来解决人的发展与社会发展之间的矛盾，是教育的根本主题和永恒课题，也是教育的发生和发展的根本依据”③。

质疑培养说的学者将矛头对准所培养的“人”这一概念上，认为对教育本质的认识逐渐从经济基础、上层建筑等外在现象深入“人”这个内在本质中是个可喜的现象，但是在“教育是培养人的活动”中，这个“人”是什么人?或者说，教育所培养的“人”的含义是什么?这是悬而未决的问题。学者们一般只是空泛地谈论“人”,这种不深入的片面谈论往往使这一论题陷入种种纠葛之中。同时，“教育是培养人的社会实践活动”这一论题，虽然也强调培养人，然而关于培养人与社会实践之间的关系，学者们只是注意了两者间的规律性联系，但规律性联系并不等于本质规律。④有学者认为，教育只是通过培养一定社会所需要的人来实现自身的价值，教育的最初目的和最终目的，都不是抽象地培养人，不是为了培养人而培养人。人是社会中的人，教育仅仅只是把培养人作为为社会服务的一种手段，把教育抽象地视为一种培养人的活动，容易导致把教育自始至终视作一种无区别的现象，因而难以有效引导人们对不同历史时期、不同阶级，甚至不同民族的教育做具体的分析和必要的研究；容易导致教育超阶级、超社会的观点的盛行；有可能导致教育理论的研究和教育实践的方向出现偏差，难以正确指导现实的教育改革，难以确保教育的社会主义性质和方向。①有学者对培养的概念提出质疑，认为将培养人的定义与“教育是培养人的活动”相比较，就会发现这是两个“循环定义”,因为培养的含义尚须用教育的概念来说明，而在给教育下定义时却又用培养人的概念说明，其结果是绕了一个圈，又回到了原地。而“培养人”并不是只有教育才具有的属性。教育虽然是培养人的最重要途径，却不是唯一途径，社会实践活动(包括阶级斗争、生产劳动和科学实验等)也是“培养人”的一条重要途径。这就是说，社会实践活动也具有“培养人”的功能和属性。“教育的目的是培养人”,这是对的，但是，绝不等于说教育的本质就是“培养人”。这是两个不同的概念，不能混为一谈。②

有学者对“教育本质是一种实践活动”提出质疑。有学者从马克思的实践观入手，认为马克思实践的本质是人类对客观世界的能动性改造和变革，这包括三种形式：阶级斗争、生产斗争、科学实验。由此，从内涵上看，教育的本质无法苟同于实践的本质，前者是对主体人的培养或塑造，后者则是对客观世界的改造或变革。从范畴上看，如果按该论点所说，教育是相对独立和基本的社会实践形式的话，那么,实践的定义也就必然要被篡改为教育的定义，换言之，从逻辑上说，教育与实践竟是可以互换的等义词。③有学者认为，把教育说成是实践，就不再包含认识。这样一推敲就发现了问题，大量存在的教育理论活动被排除在教育之外，活动作为教育属性的概念是适宜的，但是活动是一个“具有许多规定和关系的丰富的总体”,教育中既包括适应和反作用于上层建筑或经济基础，因而被认为是上层建筑或经济基础的那类活动，又包括教育中的实践和认识方面的活动，还包括教育的过程和状态、要素和结构等。①

(五)个体社会化说的争论

教育的个体社会化说是在批判上层建筑说生产力说、培养说等的基础上发展起来的。个体社会化说认为，教育是使个体由自然人向社会人转化的过程。个体的自然属性需要社会化，同时社会要求个体社会化，教育就是促使个体社会化的活动过程；教育促使个体社会化，是一种自觉性和强制性相结合的活动过程，是一种统一性与多样性相结合的活动过程。②从教育的特殊性角度来讲，不论是上层建筑说还是生产力说，都不能揭示教育的特有属性。培养说只是对教育现象的描绘，而不是科学的抽象；是同义的反复，而不是对教育内涵的揭示与阐明，不给予人更多的新认识。因此，有学者提出，教育就是教育者将一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化的过程。它既包括了社会的客观要求与新生个体成长之间的矛盾，又反映了作为社会要求载体的教师与作为认识主体的学生之间的矛盾，还反映了教育者的意志与受教育者能动作用之间的矛盾。

内化就是矛盾运动，矛盾发展，矛盾转化。③

个体社会化说也遭到了许多学者的质疑。有学者指出，把教育看作是促进个体社会化的过程，忽视了社会关系对人的自发影响，这种自发影响在形成现实的人中的作用是十分广泛的、巨大的和不容忽视的。学校教育是整个教育中最精密的、最完善的部分，它本身由社会关系决定，能够反映社会关系，但绝不能代替社会关系。④有学者指出，个体的社会化说只说明了个体社会化，而没有回答“个体为什么要社会化”或者“个体社会化是为什么”这样的关键问题。从人的社会性出发说明个体社会化是必要的，但寻求个体社会化的实质则更为重要。片面强调个体社会化，常常会陷入“社会本位论”的圈套。①有学者认为，这一观点混淆了教育的社会属性与社会功能之间的区别，个体社会化说的悖论在于，就其宏观作用而论，个体社会化是文化的功能，并不仅仅是教育的功能，更确切地说，教育只是强调了这一功能。②有学者认为促进个体社会化是整个社会关系的共同属性，而非学校教育的本质属性。③