中国教育哲学从1919年算起，已经走过了100年的历史。百年的中国教育哲学从无到有，从中国化到主体建构，已经建立了比较完备的体系；在发展过程中，有经验也有教训，分析发展中的问题，是为了寻求突破，从而实现更好地发展。

教育哲学的发展面临着外部和内部双重问题。就外部而言，要解决教育哲学“为谁服务”的问题，确立教育哲学的外立场；就内部而言，要解决教育哲学的独特性问题，确立教育哲学的内立场。内外结合，才能够建立立体的、完整的教育哲学。

一、教育哲学发展的外部问题

回顾中国教育哲学的百年历史，大致可以分为四个时期。一是新中国成立之前的初建期，二是新中国成立之后到改革开放前的中断期，三是改革开放后到2000年前的重建期，四是2000年至今的发展期。这四个阶段的划分，并非按照学科发展的内在逻辑进行，而是政治要求的结果。叶澜在回顾20世纪教育学发展历史时指出：“政治意识形态与中国教育学发展的关系问题，是20世纪中国教育

学发展所遇到的第一大问题。”①这一结论同样适合教育哲学的发展。教育与政治的关系是教育哲学发展中最根本的外部问题。

(一)教育哲学与政治关系问题

在中国，教育哲学作为一门学科，是随杜威来华讲学而产生发展的。1919年2月，杜威携家人在日本游历讲学，其弟子胡适、陶行知、蒋梦麟得知后邀请老师来中国。杜威来华讲学所宣传的实用主义教育哲学思想，很快成为中国教育思想的主流。其原因在于其思想契合知识界渴望民主、平等、科学、博爱的精神，适合当时社会的政治需要。这一阶段，教育哲学与政治的关系相对淡薄，正因如此，才出现了新康德主义教育哲学、天主教(公教)教育哲学、三民主义教育哲学、马克思主义教育哲学等。但这一阶段后期，实用主义教育哲学的主导地位逐渐为三民主义教育哲学和马克思主义教育哲学所替代。

1949年后，因为学习苏联模式而取消了教育哲学。但大教育学中蕴含的教育哲学思想，具有浓厚的政治色彩。中国教育界先是学习苏联凯洛夫的《教育学》,批判杜威实用主义教育哲学；1958年后，又开始批判凯洛夫的《教育学》,倡导教育学中国化。但1966—1976年，受“**”影响，教育学中国化蜕变为政策汇编，教育学中国化陷入误区。

改革开放之后，随着党和国家的工作重点从以阶级斗争为纲转向以经济建设为中心，教育哲学得以恢复重建。2000年以来提出科学发展观，贯彻以人民为中心的发展思想，满足人民对美好生活的向往。外部发展环境的变化，使教育哲学回到了教育的原点——育人。

教育哲学的反思，并不意味着教育哲学要割断与政治的关系。教育哲学离不开政治，因为教育离不开政治，任何教育都是特定国家的教育，都是为特定国家政治服务的。教育所培养的人，都是特定国家的公民，需要认同特定国家的政治价值观和政治制度。超政治的教育是不存在的。教育哲学作为教育之基础的思想观念、价值取向，自然也离不开政治。但教育离不开政治，并不是教育要为政治所控制。教育哲学离不开政治，也并不是教育哲学要政治化。政治是教育哲学的外在条件，外在条件必须通过内在条件才能发挥作用。教育的内在条件是人。教育和教育哲学不是面向抽象的人，而是面向特定时代、特定社会、特定国家需要的人。我国社会主义的性质，决定了我们要培养社会主义建设者和接班人，教育正是通过培养社会主义建设者和接班人为社会主义政治服务的。

教育哲学与政治的关系永远存在，只不过不同时期有不同的表现形式。新时代中国特色社会主义教育哲学，必须完成立德树人的根本任务。

(二)马克思主义教育哲学与其他教育哲学关系问题

教育哲学离不开政治，我国教育哲学自然要反映我国政治的需要。马克思主义是我们党的根本指导思想，因此，我国教育哲学必须以马克思主义为指导，这是社会主义政治的必然要求，也是中国教育哲学的特殊性所在。

教育哲学如何对待马克思主义，不同时段有不同的表现形式。

新中国成立前，1930年，杨贤江出版了第一本马克思主义教育哲学著作《新教育大纲》,标志着马克思主义教育理论在中国诞生。但当时，马克思主义教育哲学只是作为多元教育哲学的一个流派而出现。新中国成立后，马克思主义作为社会主义建设的指导思想，成为中国社会主流思想，教育必须以马克思主义为指导，体现马克思主义教育思想。但人们在学习马克思主义教育思想的过程中，出现了教条化现象，典型表现就是把苏联凯洛夫《教育学》作为马克思主义教育思想的最高成果，直接搬到中国，导致新中国成立之后全盘“苏化”,也导致了对杜威实用主义教育哲学等的批判。

教育哲学具有价值性，在政治上，表现为思想性。社会主义政治制度决定了中国教育哲学必须坚持马克思主义，这是不能动摇的。但这其中涉及两个问题，一是如何看待马克思主义教育思想，二是如何看待马克思主义教育哲学与其他教育哲学的关系。

马克思主义教育思想包括两个方面。一是马克思主义经典作家对教育的相关论述，二是后来的思想家对马克思主义的继承和发展。马克思主义是世界观、方法论，不是具体的行动措施，因此，不能简单搬用马克思主义经典作家的论述，简单地搬用是马克思主义教条化的表现。马克思主义作为思想灵魂，必须与我国政治社会发展的实际相结合，使马克思主义具体化。教育哲学的中国化，就是试图把马克思主义与中国教育改革与实践结合起来，不断地创造马克思主义中国化的教育哲学。新中国成立之初，学习苏联的问题就在于简单地搬用了苏联马克思主义教育思想的成果，加之社会主义建设的经验不足，马克思主义中国化的成果尚不成熟。改革开放40多年后的今天，社会主义建设取得了巨大成就，这就为我们更加充分与深入地理解马克思主义哲学提供了重要的思想基础，也为中国特色社会主义教育哲学提供了丰富实践经验。因此，我们今天坚持马克思主义教育哲学，必须把马克思主义与中国改革开放的教育实践相结合，发展马克思主义，不断创造马克思主义中国化的新成果。

坚持马克思主义教育哲学并非要排斥其他教育思想。马克思主义不是封闭的、僵化的教条，而是开放的和在实践中发展的。马克思主义哲学就是在吸收黑格尔的唯心主义辩证法和费尔巴哈的唯物主义基础上诞生的。马克思主义理论发展证明，“要推动马克思主义哲学的发展，我们不能局限于马克思主义哲学的基本框架内来理解马克思主义哲学，而必须推动马克思主义哲学与西方哲学、中国哲学的深层对话与汇通”①。因此，中国教育哲学须坚持以马克思主义为指导，同时并不排斥其他教育哲学思想，而是借鉴和吸收非马克思主义教育思想，丰富和发展中国特色社会主义教育哲学。

中国的教育哲学既要坚持马克思主义的指导思想，还要吸收中华优秀传统文化。中华优秀传统文化是“中华民族的基因""民族文化血脉”和“中华民族的精神命脉”,是中华民族的“根”与“魂”。文化的核心是价值观和思维方式。中国具有不同于西方的社会价值观、人生价值观和思维方式，这反映在培养什么人，怎样培养人上，中国教育注重集体主义，西方教育注重个人主义；西方强调竞争，中国强调合作；西方强调自由，中国更强调义务和责任。我们坚守中华优秀传统文化，不是走向文化自负、自恋。中西方不同优秀价值观可以相互借鉴，取长补短。习近平指出：“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”,“交流互鉴是文明发展的本质要求”②。我们只有坚持开放包容，注重汲取不同国家、不同民族创造的优秀文明成果，取长补短，兼收并蓄，文化才能繁荣，关起门来，孤芳自赏，必然走向衰落。目前，我国教育哲学对中国传统教育哲学思想研究和吸收得尚不够，需要进一步加强对中国传统教育哲学的研究，建构中国教育哲学特有的体系和逻辑。

(三)教育哲学发展的中外关系问题

教育哲学是从西方引进的，要建设中国教育哲学，必然涉及处理教育哲学发展的中外关系问题，这也是政治的要求。中国古代虽然有丰富的教育哲学思想，但近代作为学科的教育哲学，却是以中断中国教育哲学传统，全盘引进外来学说为起点的。即便是1949年前国人自己编著的教育哲学，也都借鉴了西方的体系，带有西方理论的色彩。新中国成立后取消了教育哲学学科，但在思想上，学习苏联凯洛夫的教育思想，批判杜威实用主义教育哲学，再到批判凯洛夫的《教育学》,体现的都是教育哲学的对外关系问题。直到20世纪60年代，我国才有了教育哲学中国化的呼声与尝试。

教育哲学作为教育实践的价值导向，具有鲜明的国别性和民族性。国外教育哲学自然是相应国家对教育实践的价值诉求，不免有不合中国国情的地方，也不能指导中国的教育改革与实践。即便国外某些教育哲学包含有教育本质的价值追求，这种价值追求也融入各国教育的特殊性之中，孤立的、抽象的教育价值是不存在的。著名教育家胡森说：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”①教育哲学中国化，把国外的理论作为“本”,“用”于中国教育，根子不在中国。“中体西用”却变成了“西体中用”,是不对的。因此，中国教育哲学必须从“中国化”走向“主体建构”。所建构的中国教育哲学既能反映中国现实，又能与西方学者进行交流对话，中西教育哲学思想相互补充，这是中国教育哲学主体性建构路径。

中国教育哲学必须扎根中国教育实践，直面中国的教育问题，概括中国的教育经验。教育哲学不是抽象的玄思之学，而是实践哲学。“对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析，以确定其正确与否及其可行性如何，是教育哲学应有之义，教育哲学应当从‘象牙之塔’里走出来，面向实际，为回答教育理论与实践中的问题服务。”①教育哲学要关注实践问题，这既有历史实践对其的要求，也有当代实践对其的总结和未来实践对其方向的指引。我国的教育哲学注重吸收西方教育哲学的成果，但对中国特色社会主义教育建设和发展经验总结不够；除了在思想上存在教育哲学的中国意识自觉性不强外，与中国教育哲学的发展不够成熟也有关系。改革开放40多年来，中国的教育改革和发展为更加充分与深入研究中国教育哲学提供了重要经验，为建设中国教育哲学提供了坚实的实践基础。

(四)教育哲学的社会立场：中国立场

中国教育哲学在学科建设之初，移植是必要的。外来教育哲学中国化的努力，已经超越了简单移植，而考虑到中国国情与中国需要。但中国化本身属于外域(尤其是西方)理论的中国运用，缺少本土原创性的研究。教育哲学在经过中国化阶段后，必须进入主体建构阶段；只有以中国为主体，教育学者才能建构中国教育哲学。为此，必须坚持中国立场，这包括：

第一，中国教育哲学的政治立场是坚持马克思主义。坚持以马克思主义为指导，把马克思主义与中国教育改革发展的实践结合起来，创新和发展马克思主义教育哲学，研究马克思主义中国化的教育哲学的最新成果，体现时代精神，指导时代教育改革。

第二，中国教育哲学的文化立场是根植于中华优秀传统文化。中国教育哲学作为中国教育学者的精神观照和思维方式，是生长在中华传统文化之中的。冯友兰指出，中国文化的精神基础，不是宗教而是伦理。钱穆也认为，中国传统文化重在内在的精神方面的理想与目的。中国传统文化是中国教育哲学的精神气象。①

第三，中国教育哲学的实践立场是中国大地。中国教育哲学是中国本土建构的教育哲学，这意味着中国教育哲学的问题必须来自中国，来自中国社会发展的问题，来自中国教育改革发展的需要，由中国自己的教育实践提供答案。只有这样的教育哲学，才是属中国、为中国和在中国的教育哲学。②

习近平总书记指出：“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”③这要求我们坚持以马克思主义中国化的最新理论成果——习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，立足中国优秀传统文化，吸收一切人类文明成果，扎根中国大地，放眼世界和未来，建设具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学，体现中国立场、中国智慧、中国价值，为人类教育发展提供中国答案和中国模式，推动与西方教育思想的对话，为人类教育文明发展贡献中国智慧。

二、教育哲学发展的内部问题

哲学作为一个学科，有其自身的内在逻辑，否则，就丧失了学科自身的独立性。教育哲学作为一个交叉学科，首先遇到的是如何处理教育哲学与母学科的关系，这关系到教育哲学是否具有独立地位。在此基础上，还要处理好教育哲学在发展过程中与子学科、分支学科的关系。在处理学科间的关系时，要回答教育哲学的学科立场问题，划定其学科边界。

(一)教育哲学与其他学科的关系

哲学与教育学是教育哲学的母学科，怎么处理教育哲学与母学科的关系，有两种不同的思路。一种思路是以哲学为母体，从哲学的原理、方法出发思考教育问题，这样的教育哲学基本上是对哲学原理和方法的逻辑演绎，作为哲学的应用学科。这种教育哲学虽然充满哲学味道，但缺少对教育自身独特性的观照，更缺少对教育实践的关怀。另一种思路是以教育学为母体，把教育中的基本问题提升到哲学的高度进行分析。这种思路关注教育的独特性，分析教育问题，但由于学者的哲学素养不够，其分析难以达到哲学的高度，出现了教育哲学混同于教育基本理论的现象，既缺少哲学味道，又显得较为抽象、空泛，很难发挥对教育实践的指导作用。

有学者认为，教育哲学研究教育的根本问题，教育科学研究教育的具体问题。因此，教育哲学是对教育科学研究成果的总结和概括，是更高层次的学科。但也有学者批判这种传统观点，认为传统哲学研究根本问题，揭示永恒的、普遍的真理，是“大写的哲学”。21世纪的哲学正在从“大写的哲学”转变为“小写的哲学”,“小写的哲学”研究具体的问题，是特定情境下的智慧活动。①为适应哲学的转向，21世纪的教育哲学也要由教育“学科之王”转变为教育学科的“普通一员”。教育哲学与其他教育学科是一种平等的交流关系，是一种互惠的关系。②基于这样的认识，教育哲学不再研究教育的根本问题，而研究教育实践中的所有问题，分析教育问题背后的哲学假设及其合理性、正当性。

以上所讨论的教育哲学的诸种思路，虽然有别，但有一点是共同的，就是把哲学与教育学视为两个领域，要么强调哲学的演绎性，要么强**育学的抽象性，教育哲学都依附于母体的存在。从理论上说，教育哲学从其母体中分离出去以后，就应该具有相对独立性。教育哲学的独立性关乎教育哲学能否成为一门学科。

(二)教育哲学学科的独立性

教育学者以往对学科独立性的衡量，主要依据独特的研究对象和专门的研究方法进行，这在学科分化程度较低的情况下，是可能的。但随着学科的分化，不同学科可以面对同一研究对象，一种研究方法也可以运用于不同学科。此时根据学科的研究对象与研究方法无法使学科区别开来。

哲学与教育学都是教育哲学的理论基础，关键是教育哲学如何“整合”两个基础。赫尔巴特在以心理学和实践哲学为基础构建普通教育学时提出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险——像偏僻的、被占领的区域一样受到外人的治理，那么情况可能要好得多。”①上述两种思路，其实都是以哲学或者教育学去占领教育哲学的思想，这里使教育哲学受到“外人治理”,成为其他学科的附属物，从而失去自身的独特性。

如何保持教育哲学的独特性?关键在于找到教育哲学独特的研究对象。有学者试图从哲学与教育学的结合点入手，认为人是二者的结合点。因为“哲学在于‘使人成为人’,提出成‘人’的方向和目标；教育则促使人成为‘人’,提供了成‘人’的方法和途径”②。哲学与教育都因为人而存在。教育哲学应该着眼于人，探讨人生的意义和价值，探讨教育如何立人和成人。在这个意义上，教育哲学应该成为教育人学。也有学者认为，在哲学与教育学可能发生的交汇点中，伦理学与教育学的关系更紧密。①因为教育学所要探讨的基本问题是“什么是人生的美好目的”,更主要的是“什么是善”,这属于伦理学的范畴。在这个意义上，教育哲学更接近于教育伦理学。

上述学者从研究对象界定教育哲学的独特性，也有学者试图从独特的研究视角界定教育哲学。哲学的独特视角有不同情况，或运用哲学的话语，或运用哲学的框架体系，或运用哲学的思维方法。基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，既没有增加哲学知识，也没有促进对教育实践的指导。基于哲学框架的教育哲学，虽然更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。基于哲学思维的教育哲学，以哲学思维研究教育问题，不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”。②基于哲学思维的教育哲学，也最符合哲学本身“爱智慧”的含义，“爱智慧”不在于“智慧”的结果，而在于"爱智慧"的过程。“爱智慧”是动词，是一种对问题的哲学思考。因此，教育哲学应该是哲学地思考教育问题。③

当然，研究对象与方法是不能分离的，教育哲学必须是研究对象与方法的统一。诺丁斯指出，教育问题是教育哲学中最重要的问题，教育哲学采用哲学的方法研究这些问题。④这样说有点笼统，研究对象指向教育的什么方面?哲学的方法又是什么?对此没有明确说明。有学者提出，教育哲学是对教育实践中的支配性观念进行的寻根究底的反思性活动。教育哲学的研究对象是教育实践——历史的与现实的——中的支配性观念，教育哲学处理这些观念性问题的基本方法就是“论辩”。①也有学者提出，教育哲学是反思教育思想前提的学问，其研究对象是教育思想、教育观念；研究方法是反思，哲学的反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性的反思。②

无论从教育哲学的研究对象，抑或是从教育哲学的思维方式，还是从研究对象与方法统一的角度进行的尝试，都为了寻求教育哲学的独特性。独特性是一个学科存在的正当理由，也是这个学科独有的价值所在。教育哲学从母体中分离出来，以自己的独特性立身，并且有助于母体学科的发展。

(三)教育哲学内部的分化与多元

教育哲学发展之初，主要是处理与母学科的关系，建构独特的学科。但教育哲学发展至今，其自身也开始分化为不再是一个学科，而是一个领域。

最初的概论式教育哲学将其作为一个学科，总体研究教育各个方面的问题，这出现在新中国成立之前和改革开放后恢复重建时期教育哲学的教科书中。20世纪90年代后期，教育哲学的亚领域开始出现。教育哲学的亚领域就是把教育哲学的思想观点和方法运用于教育的亚领域之中，出现了儿童教育哲学、基础教育哲学、高等教育哲学、特殊教育哲学、教师教育哲学等；与中小学的学科相互交叉，出现了数学教育哲学、科学教育哲学、语文教育哲学、音乐教育哲学、艺术教育哲学等；与教育学科交叉，出现了课程与教学哲学、德育哲学、思想政治教育哲学、教育管理哲学、教育评价哲学等。同时，随着教育哲学研究的深入，出现了专题式教育哲学，如教育知识论、教育人学、教育伦理学、教育者哲学等。从研究方法论上看，教育哲学研究还出现了现象学、解释学、批判主义、女性主义、后现代主义等。目前，教育哲学诸多亚领域和分支学科发展势头良好，但成果还不够丰富。

进入21世纪，教育哲学的问题研究迅速升温。除了研究公平、正义、权利、价值、知识、伦理等传统经典问题外，教育哲学学者还从哲学视角透视教育改革中凸显的问题，如主体教育、生命教育、批判思维、国家认同、公共生活、多元文化教育、民族教育、教育市场化，以及美好教育生活等。此外，社会发展所带来的新问题，如全球化时代的国际理解教育、和平教育、可持续发展教育，以及信息化时代的互联网教育、赛博空间、人工智能教育等也开始纳入研究视野。问题性教育哲学研究目前仍处于上升阶段，相应的研究成果相当丰富，尤其表现在大量学术论文中。新近出版的教育哲学著作，如陆有铨的《教育的哲思与审视》(人民教育出版社，2016)、刘庆昌的《教育哲学新论》(2018),都已经不是概论式的教科书，而是展现了作者对教育及其相关问题哲学思考的学术著作。随着专题研究教育哲学的出现，教育哲学真正走向哲学地思考教育问题之路，并成为21世纪教育哲学研究的主流。

教育哲学发展到今天，正在走向多元，已经突破了固定的研究对象，而将所有教育问题都纳入研究之中，教育哲学与其他学科的边界正在变得模糊。如何看待教育哲学的多元化?有人认为，教育哲学研究内容过于庞杂，研究边界无限扩大，正在失去其独特性，因此，主张厘清边界，避免问题泛化。①也有人认为，固定的主题、固定的问题域时代已不复存在，教育哲学研究的多元化特征为研究教育问题提供了更加开放的空间和可能。②教育哲学的多元化发展，在研究对象上模糊了教育哲学的边界，但并不意味着教育哲学的消失，而在于研究对象的视角和立场。因此，教育学者对学科独特性的认识需要从对象主义转向视角主义，确立学科的独特视角和立场。

(四)教育哲学的学科立场：教育的意义

教育哲学的学科立场是教育，似乎是不证自明的常识。因为教育哲学也属于教育学科，自然以教育为立场。提出教育哲学的教育立场，在两个方面是必要的。一是把教育哲学作为哲学的一个应用学科，教育立场是它与政治哲学、社会哲学、经济哲学、法哲学的区别，凸显了教育哲学的独特性所在；二是教育哲学的分化，出现了教育认识论、教育价值论、教育政治哲学等子学科和交叉学科，其目的不在于认识论、知识论和政治哲学，不在于构建教育的知识体系，而在于建构有意义的教育生活，在于教人成人。

虽然所有教育学科的立场都是教育的立场，但教育哲学与教育科学的区别是，科学研究事实，哲学则研究价值。因此，教育哲学面对的不是教育现象和活动的事实，而是教育的意义。活动是教育的载体，现象是教育的外衣，意义则是教育的灵魂。教育的意义就是探讨教育何以成为教育的标准之所在。彼得斯提出教育的三个核心标准。第一，在具体目标上，教育所获得的成就必须是“善”的和“有价值”的；在终极目标上，教育必须有助于人的美好生活，而不是纯粹功利或职业目的的达成；第二，教育的方法必须是“道德的”或“无可非议”的，在道德层面上，教育应该以无可争议的方式传递

有价值的东西；第三，在过程中，教育必须是有利于学生的自主性的确立和发展的。①彼得斯的教育标准是深层的，是价值的标准、道德的标准与成就人格的标准，契合了教育的哲学意义和价值立场。

随着教育哲学研究的不断深入，教育哲学的边界不断扩大，所有教育问题都可以纳入其中。教育哲学如何研究教育问题，除了运用哲学方法外，还必须坚持教育哲学的立场。哲学的方法和教育立场的结合，才能确保教育哲学既是“哲学”的，又是“教育”的，最终才会成为“教育哲学”。