历史是现实的前身，现实是历史的延伸。通过回顾70年来我国教育系科的发展历程，我们不仅要清晰把握我国教育系科的发展历程，还要在此基础上对我国教育系科进行反思，从而为我国教育系科的发展起到借鉴作用。回顾我国教育系科70年的发展历程，可以总结出我国教育系科发展的总体特征。

一、教育系科的独立性增强

教育系科在借鉴与创生、模仿与创建中不断发展，逐渐摆脱以苏联为代表的外国教育模式的影响，教育系科的独立性逐渐增强。

具体表现在如下几方面。

(一)专业设置的独立性增强

中华人民共和国成立初期，我国教育系科学习苏联教育系科的模式，仅设置学校教育和学前教育两个专业，我国教育系科没有根据我国的现实需要设置专业。1985年12月至1986年5月，国家教委委托北京师范大学，对高等师范院校本科基本专业目录的有关问题进行了调查研究，在调查研究的基础上，提出了《普通高等师范院校本科基本专业目录(草案)》,1987年4月形成了《普通高等师范院校本科基本专业目录》的初稿。1987年5月，国家教委师范司在天津召开了专业目录审订会，对初稿进行了审订，会后经再次加工整理，形成了征求意见稿。1989年，针对1988年专业设置调整和改革中存在的问题，国家教委制定了《高等学校教育系教育专业改革的意见》,这一系列专业目录或专业改革的举措都表明，我国正根据我国教育学的发展及教育实践的发展设置教育系科的专业，形成自己设置专业的方法和规范。可以说，我国教育系科经过70年的发展，逐渐摆脱苏联模式的影响，开始独立设置教育系科的相关专业。

(二)教材使用的独立性增强

中华人民共和国成立初期，我国教育系科转向学习苏联教育系科的经验，引进苏联教育学教材成为当时特定历史条件下的选择。不仅如此，对旧教育的改造和完成向新教育的转变等，我国教育系科也不再使用民国时期引进和编著的教育学教材，加之我国教育系科短时间内没有能力编写符合社会主义教育思想的教材，我国教育系科的教育学教材主要是直接使用苏联的教育学教材。改革开放后，我国学者开始根据我国教育实践和教育学科发展编写教育学及其他教育学分支学科的教材，这些教材基本上摆脱了苏联教育学教材的影响，形成了我国的教育学教材体系。70年来，我国教育系科各专业使用的教材逐渐由引进、模仿、照抄，到自我编写、独立著作，表明我国教育系科教材使用的独立性不断增强。

二、教育系科的自主性增强

中华人民共和国成立初期，我国教育系科基本上由政府完全主导，课程设置、专业设置、教材使用等都由国家总体规划和安排，各高校负责依照国家政策具体实施和进行。改革开放以来，教育系科逐渐关注社会对教育人才的需求和各高校的实际情况，教育系科的自主性不断增强。

教育系科课程设置的调整体现了中华人民共和国成立至今我国教育系科自主性的不断增强。中华人民共和国成立初期，我国教育系科的课程设置受国家政策的影响学习苏联模式，按照苏联教育系科课程设置状况，参照其教育系科课程设置计划设置我国教育系科的课程，各高校基本上根据国家颁布的课程目录、教学计划开设课程，教育系科发展的自主性明显不足。改革开放后，尤其是1985年教育体制改革之后，我国教育事业获得了一定的发展，教育系科开始重新思考应开设哪些课程，以更好地发展教育系科。1985年之后，许多高校开始根据学校的历史传统、教育人才的实际需求状况、教育系科各专业的基本课程要求、教育学科的体系，开设富有特色的教育系科专业课程。例如，北京师范大学注重教育基本原理类课程，以养成学生教育科学理性意识和精神；华东师范大学注重教育史学科类课程，以培养学生的人文科学精神；东北师范大学则注重教育基础课程和教育方法等课程，以培养实用型的教育人才。可见，教育系科的课程设置方面，高校不但拥有更多的自主权，而且自主性也在持续增强。

三、教育系科的规范性增强

中华人民共和国成立至今，我国教育系科在摸索中慢慢发展，不断探索适合中国国情的教育系科生存方式，在发展过程中，一些合理的课程设置方式、专业设置方式、培养目标设定方式等逐渐稳定下来，形成一些规范性的文本或要求，教育系科设置的规范性不断增强。

(一)培养目标的规范性增强

中华人民共和国成立至今，我国教育系科的培养目标逐渐趋于稳定，切实体现了我国教育系科设置规范性增强的特征。1949年，教育系的任务比较单一，这一时期的教育系科主要是在新民主主义和马克思主义的指导下，培养教育工作者的教育理论知识和操作技能。1952年全面学苏之后，教育系设置学校教育专业和学前教育专业，这两个专业都是为师范学校培养具有一定教育学和心理学素养的合格教师，只是后者更侧重幼儿师范教师的培养。此时教育系科培养目标只是“教育工作者的知识”这一个笼统概述，具体包含哪些知识、“教育工作者的技能”具体包括哪些技能，师范学校的学校教育学、心理学教员和学龄前教育学、心理学教员需要具备哪些素质，需要达到什么样的标准都没有具体说明。1961年，教育系科的培养目标由培养师资扩大为培养中等师范和师范专科学校的师资、教育科学研究人员、教育行政人员三个，并要求学生掌握教育史、教学基础知识、学科知识等，对教育系科培养目标做了比较细致的规定。1978年，各院校教育系科仍然将培养目标设定为师范师资、教育行政人员和教育研究人员三种，相较“**”前并没有特别大的变化，但对培养目标从学生德、智、体三方面都做出了具体要求，对培养目标的描述更为详细、清楚。教育系科的培养目标从简单概述到多方位的细致要求，是教育系科培养目标不断走向规范化的进程，也是教育系科规范性不断增强的具体体现。

(二)课程设置的规范性增强

1949年《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》颁布，对教育系的课程设置进行了明确说明。1952年我国颁布了第一份教学计划《师范学院教学计划(草案)》,对教育系各专业的课程设置、课时数、考试等都做了规定，此后，我国教育系科开始对各专业的课程结构、课程选择、课程安排等进行关注，课程设置的规范性不断增强。我国教育系科课程设置的规范性增强具体表现在两个方面，一方面从课程结构方面来说，1949年将教育系的课程分为公共必修课和基本课程，1953年首次将课程分为必修课程和选修课程，1978年之后基本延续了必修课程和选修课程的分类，同时对必修课和选修课的比例权重、学时数等做了说明，教育系科各专业的课程体系趋于规范、合理；另一方面从具体课程安排来说，1952年的《师范学院教学计划(草案)》,1954年和1956年对该计划进行的修订，以及1961年和1978年的教学计划都对教育系的具体课程做了规定，不同的是，1952年的《师范学院教学计划(草案)》试图从多方面全面地设置课程，对课程之间的相关性和差异性、课程设置的必要性及课程安排的时间方面的说明不够清晰，1978年的教学计划则对课程之间的关系进行了细致分析，具体课程、课程性质更加清晰，更加符合教育学科的规范。

(三)教材使用的规范性增强

中华人民共和国成立至今，我国教育系科各专业使用的教材不断修正和补充，教材编写的过程、教材内容的选择等方面不断进行规定和调整，教育系科教材使用的规范性不断增强。中华人民共和国成立初期，我国教育系各专业使用的教育学和其他科目教材都具有不同程度的政治色彩，反映了国家政策和意识形态对教育学教材的影响。特别是“**”时期，教育系科使用的教材政治性更加凸显，语录化特征明显增强。改革开放后，特别是20世纪90年代，教育领域的改革不断深化，教育学学科教材的编写和内容的选择更加注重学科逻辑和学科规范，更加符合高等学校教材编写的规范。教育系科教材编写过程中减少了国家行政和国家政策的干预和影响，减少了教材编写的内容语录化、政治性倾向，注重符合教育学的学科规范，从一个侧面体现了教育系科学科规范性增加的特征。

四、教育系科的多样性增强

中华人民共和国成立至今，中国大学教育系科逐渐摆脱单一模式，呈现出多样性增强的特征。

(一)培养目标的多样性增强

中华人民共和国成立初期，因学习苏联模式和师资力量缺乏，所以我国教育系科设置的培养目标是培养中师师资。1961年，培养目标逐渐扩大为培养师范师资、教育科学研究人员和教育行政人员，由一个变为三个，之后各个时期虽各有侧重，但三方面培养目标基本得以确定并延续，成为我国教育系科培养目标设置的基本要求。我国教育系科培养目标的转变不仅仅是数量上由单变多的变化，更重要的是体现了我国教育系科职能的变化和多样性的增强。

(二)专业设置的多样性增强

中华人民共和国成立初期，我国教育系科设置的专业主要是学校教育和学前教育两种，1989年高等学校教育系设置的教育专业有5种，分别是幼儿教育、小学教育、特殊教育、中等教育(含中等职业技术教育)和高等教育，专业设置的范围得以扩展，专业设置更加多样化，几乎包括了教育发展的各个层次，更符合教育发展的实际状况。1992年《学科分类与代码表》(GB/T13745—1992)规定教育学学科共设有教育史(包括中国教育史、外国教育史等),教育学原理，教学论，德育原理，教育社会学，教育心理学，教育经济学，教育统计学，教育管理学，比较教育学，教育技术学，军事教育学，学前教育学，普通教育学(包括初等教育学、中等教育学等),高等教育学，成人教育学，职业技术教育学，特殊教育学，教育学其他学科。教育系科根据教育学学科分类，专业设置更加全面和多样化。

(三)设置院校的多样性增强

中华人民共和国成立初期，我国学习苏联教育发展模式对我国高等院校进行重新调整。1952年院系调整之后，我国学习苏联独立设置师范院校，只有北京师范大学等师范院校设有教育系，原本设有教育系科的综合大学、独立学院或将教育系科独立设置或并入其他学校。“**”之后，为适应教育事业的发展，部分综合大学重新设置教育系科，如浙江大学、南京大学、天津大学等，教育系科重新开始在综合大学和师范院校共同设置。当前，我国教育系科由师范院校为主导的单一设置模式逐渐转变为综合大学、师范院校共同设置，且不同院校各有侧重的多元设置模式。

五、教育系科的体系化增强

中华人民共和国成立至今，我国教育系科的培养层次和设置机构渐成体系，表现出体系化增强的特征。

(一)设置机构渐成体系

1952年，我国模仿苏联发展教育的经验，在全国范围内开始进行大规模的院系调整，具体在教育领域则体现为师范院校独立设置。院系调整结束后，我国只在北京师范大学等师范院校设置教育系。改革开放后，特别是20世纪90年代后，在国家政策的支持和鼓励下，一些综合大学重新开始设置教育系科，逐渐恢复中华人民共和国成立前综合大学、独立学院和师范院校共同设置教育系科的状况。在发展的过程中，逐渐形成了综合大学侧重培养教育理论和教育科研人员，师范院校更加侧重具有教育素养的教学人才的格局，各有侧重，互相补充，教育系科逐渐形成了综合大学和师范院校共同设置的设置体系，教育系科设置机构渐成体系。

(二)课程设置渐成体系

1949年10月，华北高等教育委员会公布了《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》,对新时期我国教育系科的专业设置进行了规定。之后，在教育系科发展的不同时期，教育系科的专业设置不断调整、改进，课程设置呈现出渐成体系的特征。我国教育系科在课程设置方面渐成体系的变迁特征可以通过以下三个方面进行说明。

第一，必修课程和选修课程的设置趋于合理。1949年的《各大学专科学校高层学院各系课程暂行规定》将课程分为公共必修课和基本课程，1952年的《师范学院教学计划(草案)》将课程分为公共必修课程和选修课程，并对选修课做出了一系列的规定，但是此时的选修课很具有强制性的味道。1978年之后的教学计划中仍然保留了必修课程和选修课程的整体设置结构，对必修课的具体课程和选修课程的范围进行了明确的规定，必修课程和选修课程的设置趋于合理，反映了课程设置体系化增强的特征。

第二，理论课程和实践课程的设置趋于合理。“**”的特殊历史时期内，教育领域强**育与生产劳动相结合，重视实践课程的设置，教育实习、教育见习、劳动等实践课程在课程设置结构中占到较大比重。改革开放后，我国正确分析理论课程和实践课程的性质和作用，合理安排理论课程和实践课程的比重，理论课程和实践课程的结构逐渐形成完整的体系，反映了课程设置体系化增强的特征。

第三，公共课程和专业课程的设置趋于合理。中华人民共和国成立初期，各教学计划中规定的必修课程和选修课程中，基本都是将公共课程和专业课程放在一起进行说明，教育系科设置课程时也较少对二者进行严格划分。1978年之后，特别是20世纪90年代以来，教育系科在设置课程时将公共课程和专业课程进行分类设置和说明，并对两种课程包含的具体课程、构成比例、设置阶段进行详细的说明，公共课程和专业课程的设置结构渐成体系，反映了教育系科课程设置体系化增强。