中华人民共和国成立以来，我国已经有学前教育学士授权单位354个，学前教育学术型硕士学位授权点55个，专业型硕士学位授权点75个，博士学位授权点11个。学科建设主要关注了学科内涵、学科国际比较与中国化、学科专业人才培养等相关问题，研究者们循序渐进地进行了学科基本理论体系的建设。在未来，学前教育学的研究者应在学科元研究、本土化学前教育理论构建和学科科研队伍建设等方面给予更多的关注，早日建构完善的学前教育学学科体系。

一、学前教育学学科的进展

学前教育学作为一门独立的学科，拥有多个学术研究领域，学术研究的成果也不断丰富着学前教育学这门学科。70年来，学前教育学的学者们关注了学科内涵、学科国际比较与中国化、学科专业人才培养等相关问题，研究客观上表现出由浅显到深入、由零散到系统、由借鉴到创新的整体趋向。这些研究有力地促进了中国学前教育学学科的发展与壮大。

(一)学科内涵研究的有关问题

“学前教育学就是专门研究学前教育的规律的科学。”①“学前教育学是教育学科中的一个年龄分支学科，这是一门研究学前教育的产生与发展、目的与内容、途径与方法的特性与规律的科学。”②“学前教育学是研究和探讨学前儿童教育现象及其规律的一门学科。”③我国最为主要的数本《学前教育学》教材均认为学前教育学是指向学前教育研究的一门学科或科学，落脚于学科或是科学。对中国学前教育学学科内涵的讨论主要有两个落脚点：一是学前教育的范围包含什么,二是学前教育学的“身份地位”何在。

1.学前教育内涵的演变

自清末至今，0～6岁的幼儿教育从单一的家养发展到兼纳公育，从单一的3～6岁幼稚教育发展到包含0～3岁婴幼儿教育，学前教育这一概念本身经过了一个不断演变的过程，“学前教育”“幼儿教育”的年龄指向一直是争论的焦点(见表4-2)。中华人民共和国成立后，教育领域开启了全面“苏化”的进程，苏联的学前教育话语体系迅速占据了主导地位。1952年、1953年《全国总书目》中书名中含有“学前教育”的书籍被收录在“幼儿教育类”。这一时期在苏联的“学前教育”定义中，先学前期与学前期处于并列的地位。苏罗金娜编写的《学前教育学》第一章第六节专门界定了苏维埃学前教育学：“儿童可根据其年龄的不同，分为三个时期：先学前期(三岁前),学前期(三岁至七岁),学龄期(又分初期、中期和晚期三期)……即分为先学前教育学、学前教育学和普通教育学三类……苏维埃学前教育学是关于三岁至七岁儿童的共产主义教育的科学。”①1959年，北师大整理的马努依连柯《学前教育学的几个问题》中如此表述：“学前教育学是关于三岁至七岁的儿童教育的科学。在儿童入小学前的教育叫作学前教育，而这种年龄的儿童就叫作学前儿童。”②苏联“学前教育”的定义为我国的学前教育打上了深深的烙印：近40年我国话语体系中的“幼儿教育”和“学前教育”的内涵相同，均指对3至6、7岁的幼儿的教育。1961年编订的《辞海(试行册)》和1979年《辞海》③中将“学前教育”等同于“幼儿教育”。“学前教育同幼儿教育，为幼儿入小学前在教养机关所受的教育。”对“幼儿教育”的释义为“即‘学前教育’,旧称‘幼稚教育’,我国实施幼儿教育的组织为幼儿园，收三足岁到七足岁的幼儿，使他们在入小学前的身心获得健全的教育”④。直到1981年引进《学前教育学》(亚德什科和索欣主编)和1984年译介的《学前教育学原理》(查包洛塞兹和马尔科娃主编)方再次改变。两书认为“学前教育”是“学前(由出生到七岁)儿童的教育、教养”①“关于儿童出生头几年，即从出生到入学这一时期的教育”②,这两本书的首印发行量分别达到2万册和1.35万册，被用作我国学前教育专业和幼儿教育专业的教科书，传播广泛。因为苏联学前教育的内涵更替，加之西方国家理论的引入，在1989年首部国人编著的《学前教育学》中，黄人颂老师概括：学前教育泛指初生至六岁前儿童的教育，我国的学前教育学是研究在我国社会主义初级阶段条件下对出生至六岁前儿童进行教育的规律的科学。③梁志燊老师的《学前教育学》中也使用了相似的界定标准。④这两本教材(含再版、修订版)的发行量均超过20万册，是我国受众面最广的《学前教育学》教材。学前教育终于演变成为今人所理解的学前教育。在这之后诸位学者的论著中，学前教育的狭义和广义之分也日趋清晰：专指学前教育机构中的教育抑或是泛指一切有目的地对学前儿童产生影响的活动。指向入学前的所有儿童这一点已经得到公认。近代以来，我国教育界效仿西方，建立了面向低龄幼儿的公共教养机构，先后产生了“幼儿教育”“幼稚教育”"学前教育"等概念。诸种概念发展至今，简言之，“学前教育”涵盖“幼儿教育”已成学界的共识。此外，学前教育学与学前教育原理之间的关联与区分同样得到了讨论。

2.学前教育学学科身份的讨论

通俗语境中，学前教育学既被理解为一门学科，又被认为是一个专业，还被视作一门科学。在我国，学科一词往往与专业一词并列出现，学界也多有混淆使用的情况，而科学则因为其客观性和非组织性，处于无涉的位置，在日常语境中被解读为无组织化的研究领域。对于专业的解释分为两种，一种指专门的职业或专长，另一种指高等学校教学设置的基本单位。教育学的语境一般选取后一种解释，指向于人才的培养，是学科进行知识再生产的基础。实然状态中，“专业”和高校部—院—系建制中的“学系”大体等同或略小于“学系”的概念范畴。《教育大辞典》对专业的定义则是“专业译自俄文，指中国苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域……”②我国幼儿园教师的培养工作长期由中等师范层次的幼儿师范学校承担，学前教育学长期被认为是一个专业名称，而非一门在高等教育研究

“学科”一词本身并没有多少歧义，一指“学术的分类”,是一定科学领域或一门科学的分支，指向高等教育层次的研究；二指“教学科目”,而“科目”则是教学内容的基本单位。中华人民共和国成立后，规范全国高等教育的建制和组织命名规则，研究生学科专业目录分为学科门类、一级学科、二级学科。迄今为止教育部四次修订研究生学科专业目录，形成了相对清晰的学科分类体系，与学前教育学相关的二级学科名称也从幼儿教育学演变为学前教育学。如果说“专业”暗含人才培养的导向，“学科”指向知识的创新和再生产，那么“科学”则扮演一种中立的角色：客观的、无涉的普遍规律。对于教育学能否被称为科学这一问题，陈桂生等学者自1995年起便不断探讨、商榷，但至今尚无定论。作为教育学分支的学前教育学是不是严格意义上的科学，也难以界定清晰。因为除却严谨定义的科学，学前教育学更多是作为通俗语境中的一门科学的学术研究领域来理解。只要是与学龄前幼儿相关的研究，无论是教育机构还是师资力量，无论是教育内容还是孩童的心理发展，都可以被纳入学前教育学当中。当今的学前教育学界，隐隐之中接受了这种定位。值得注意的是，因为教育学与普通教育学的关系混乱，学前教育学名义上是教育学的分支学科，但实质上与教育学的学科建设同时进行①,苏联和我国的学前教育学始终作为一门独立学科而存在，1979年成立的中国教育学会幼儿教育研究会更是于1992年分置为中国学前教育研究会，成为国家一级学会。

就我国学前教育学发展史而言，话语体系过于混乱。我国的学前教育学诞生于何时，长期没有确切答案，固然这是因为“学科”一词作何种解释并无定论，但也反映出我国学前教育学学者未能对学前教育学的边界有清晰认识，学界同人在含混模糊中从事学前教育学研究。虽然学前教育学的概念基本上已有共识，但是具体的细节又多有争议，相关概念还有待进一步的论证，当下学前教育学的研究边界急需学前教育学的研究者们去明确。我国缺乏专门研究学前教育学本身的“学前教育学元研究”,学前教育学需要对自身的发展加以研究、总结。

(二)学科国际比较与中国化的问题

我国和国外学前教育的接触始于清末，国外基督教会来华创办了幼稚园和幼稚师范，输入了国外学前教育的教育教学思想。国人也前往外国考察学前教育，国人自办的幼稚园也多有外籍教师任教②,中国学前教育学在早期也大量参考、借鉴西方成果。随着留洋人数的增多，更多的国外思想被引入，陈鹤琴、陶行知等教育家留学回国则结合中国国情，将国外学前教育思想进行中国化。中华人民共和国成立初期，与政治外交上的“一边倒”原则相一致，教育界主要学习苏联和东欧社会主义国家的先进经验，建立起“苏式”的学前教育学。改革开放后，对国外学前教育的研究呈现出爆发式增长的态势，研究的国家和地区更广阔，除继续研究苏联学前教育外，也对美国、日本、英国、德国等国家的学前教育展开研究。目前，外出留学人数激增，留学地区扩大到欧洲和亚太各国，国外学前的新思潮引发了国内学者们激烈的讨论。

1.对国外学前教育学研究成果的介绍一以贯之

中华人民共和国成立初期，主要对苏联的学前教育模式进行研究、学习，1958年年末中苏交恶后，对苏联的研究陷于停滞。世界各国学前教育在20世纪六七十年代飞速发展，儿童权利得到前所未有的重视，相关的研究如雨后春笋般出现。在改革开放后的10余年间，国内学者迅速对国外新近研究成果展开研究，并将国外优秀成果介绍、引进到国内。这一时期相关研究成果的表现形式为各类参考资料、文献汇编以及学术论文，如外国教育丛书中的《学前教育》分册(人民教育出版社，1980),赵寄石的《外国幼儿教育参考资料》(南京师范大学教育系，1984),卢乐山的《蒙台梭利的幼儿教育》(北京师范大学出版社，1985),这一时期学前比较教育的研究者还有周采①、吴晓艳②、邓鲁萍③、张胜勇④等。90年代后随着我国学术出版行业逐渐发展成熟，研究成果的表现形式更新为各类学术论文和学术著作、译著,研究对象则集中到美国、英国、日本、澳大利亚等发达国家①,尤以对美国学前教育的介绍和研究最为成熟、丰富。21世纪后，伴随着中国成为世贸组织成员，到境外留学、贸易、旅游的人数急剧增加，丹麦、意大利、瑞典等北欧国家的学前教育开始为学者们关注，如汤成麟②、江夏③等。同时，信息技术的发展也使得对各国各类学前教育的介绍更为全面多样，不同行业的有心之人都乐于将各国学前教育的模式、研究成果介绍到国内。对国外学前教育各种形式的介绍在客观上推动了我国学前教育事业的各项改革，开拓了学界同人的视野，为我国学前教育学学科的发展带来了新鲜思路，为学前教育学学科建设提供了多种可能性模式。

2.系统化与中国化的研究

1982年，联合国儿童基金会(以下简称“儿基会”)与我国教育部开展学前教育师资培训方面的合作④,从最初的南京师范学院独自承担到20世纪90年代全国37所相关院校参与其中。在儿基会的合作架构中，一些世界一流的学前教育专家来华讲学，教育部则选送一批教师出国学习、进修，组织一批幼儿教育考察团出国考察访问等，这使得我国专家学者除开零散的介绍外，有机会、有资源对世界各国的学前教育进行成体系的研究，研究能力与系统性恢复到了“**”之前的水平。其实自1981年起，我国学界已经有系统研究分析国外学前教育的成果零星发表，如将日本文部省编制的《幼儿园教育指南》全文翻译出版(教育科学出版社，1981),引发了众多学者的讨论，但直到1982年后，系统化的研究成果才在数量上呈现出明显的上升趋势，曹筱宁教授是该领域的先行者，她曾在苏联留学，后又两度赴美，对世界两个主要国家学前教育的认识深刻，剖析细致。1986年，中央教科所教育情报研究室编纂了《当代外国教育发展趋势》,内含《新技术革命与学前教育》,从政府政策、学前教育办学机构、智力发展与幼小衔接、师资培养、早期教育与科研五个方面系统地对世界各国学前教育发展动态进行了总结，此后，我国对国外学前教育的研究基本因循类似架构，并持续至今。在课程研究方面，屠美如老师编著的《向瑞吉欧学什么解读》(教育科学出版社，2002),从历史、环境设施、课程与教学法、哲学等角度全方位地为幼教同人展现了意大利瑞吉欧的教育。①我国幅员辽阔、国情复杂，国外优秀经验的中国化问题在20世纪80年代初便为人所关注，如何使国外优秀经验能根植于我国学前教育的文化传统之中，成为有“中国味”的学前教育学，朱家雄②、姜勇③等学者做出了诸多思考。国门开放的程度日益增加，在实践层面上，为数众多的幼儿园引进了国外课程，如森林教育、华德福教育等，这将促使学界在系统化与中国化研究中更加着力，进而加快构建有中国本土特色的学前教育学学科体系的进程。

(三)学科专业人才培养的有关问题

学前教育学学科专业人才按照工作单位可以被粗略分为两类：在高校、研究所等机构中专门从事学前教育学学科建设的研究人员和在幼儿园、教育局等部门中专门从事教学和研究的教师、教研员等。从1949年起，对学前教育专业人才培养的研究便蹒跚起步，屡遭挫折而连绵不绝。1978年教育部颁布《关于加强和发展师范教育的意见》,开始逐步恢复学前教育专业人才的培养工作，但一直到1995年，对学科人才培养的研究才逐渐丰富起来。

1.学前(幼儿)教育师范生职前培养的问题

20世纪我国幼儿师范生的主要培养单位是各幼儿师范学校和中等师范学校，1980年，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划试行草案》,在此基础上1985年教育部颁布《幼儿师范学校教学计划试行草案》,“三学六法”自此定型，背向幼儿师范生培养的研究开始出现。此前，有零星对外国教师教育的译介和极个别对中师学生培养的研究，涉及了幼儿师范生的培养问题，如《外国教育动态》刊载的《法国学前和小学教师的培养》,但均不深入、不系统。1985年至2003年，付梓的研究成果年均不足25篇(本),这一阶段是师范生职前培养研究的起步期，研究主题集中在幼儿师范学校的教学方案与课程设置、幼儿师范生的心理健康两个领域，主要的研究者有周树森①、李琥②、顾荣芳③等，发文量位居前列的单位有长沙师范学校、湖北武昌幼师、运城幼师学校、福州幼儿师范学校。从1987年总第二期起，《学前教育研究》杂志开辟栏目“办好幼师学校”,成为师范生职前培养研究成果的主要展现平台。1991年12月，“全国幼师教育改革研讨会”在河北召开，对幼儿师范课程方案的讨论持续不断。此后，因《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》的研制以及“中国特色的师范教育体系”概念的提出，起步期的研究于1995年、1996年达到**，年发文量达到30篇，尔后略有减少，直到2004年又重新呈现出上升态势。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出师范教育体系将从三级师范向二级师范过渡，对学前(幼儿)师范生的培养体系的研究进入学者们的视野，探索高等专科与本科层次学前(幼儿)师范生培养方式的研究开始出现。研究涉及的主要方面有师范生专业情感的形成、师范生基本技能的训练以及学前教育专业的办学目标等。随着师范生毕业分配机制的逐步消逝，2007年后，学前(幼儿)师范生的职业观与职业规划问题得到了重视，除此以外，学前免费师范生与男幼师的培养也成为研究的热点话题。2010年后，影响力较大的研究成果有《专科层次学前教育专业全程实践教学的模式建构》《陕西省高校学前教育专业教学存在的问题及其解决策略《高校本科学前教师教育课程设置的研究》和《高校学前教育专业本科人才培养中的利益相关者分类与特点》等。2014年，教育部发文实施卓越教师培养计划，南京师范大学、北京师范大学、长沙师院等20所单位参与到卓越幼儿园教师培养计划当中，在实践中生成了丰硕的研究成果，举办了诸如“卓越幼儿园教师教育”等专门论坛，探讨高校如何进行卓越幼儿园教师的职前培养。2015年，普通高等学校师范类专业认证试点工作在江苏、广西、河南三个省级行政区展开，2016年南通大学成为全国首家通过学前教育专业认证的高校，拉开了学前师范生培养与专业认证相关研究的序幕。2017年10月，教育部正式印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,2018年10月，又发文推进实施《卓越教师培养计划2.0》,标志着关于学前(幼儿)师范生培养的研究步入了一个新的高度。

2.幼儿园教师职后专业发展的问题

幼儿园教师质量不高、数量不足始终阻碍着我国学前教育事业的发展，学界从未停止过对提升幼儿园教师综合素质水平的各项研究。1950年起，教养员的培训工作已经展开，也因此对幼儿园教师职后再教育的研究延续不断，研究的主体是各地的幼教辅导员。《人民教育》《安徽教育》和《天津教育》等刊物也以通讯的形式介绍幼儿园教师职后专业发展的案例，给一线教师带去职后专业发展的经验。2003年前研究的主要内容集中在职后中等层次的继续教育，着眼于提升幼儿园教师队伍中非专业出身的教师工作水平。2002年年末，“幼儿园教师专业成长”多次见诸研究成果之中，成为新时期幼儿园教师职后专业发展研究的起点。①研究者着重关注了幼儿园教师教育科学研究、幼儿园教师心理压力和教师专业成长支持体系等问题。冯晓霞教授是该阶段的核心作者，影响力较大的研究成果有《北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究》和《幼儿教师职业幸福感研究》。2007年起，研究者开始关注我国本土幼儿园教师专业标准的建立，2011年12月，庞丽娟教授领衔制定的《幼儿园教师专业标准(征求意见稿)》公开征求意见，引发学界近两年的讨论与思考。研究者们开始基于《幼儿园教师专业标准(试行)》的视角探讨幼儿园在职教师专业成长的路径与发展策略，其中关注幼儿园教师专业理念与内在情感的研究者有秦金亮②、易凌云③等。可喜的是，目前也有不少幼儿园一线教师以自身专业成长个案为切入点，研究幼儿园教师的职后专业发展，如高美霞的《爬上豆蔓看自己——辛黛瑞拉的教育日记》(北京师范大学出版社，2008),记录自己的专业发展。2010年后，随着各地三年行动计划的开展，对农村幼儿园教师发展现状的调查与研究数量增多，研究的主题包含农村幼儿园教师的生存状态、发展支持体系、工作满意度等。近年来，在实证研究的视域内对幼儿园教师职后专业发展实效性的研究更为丰富，针对研究发现的问题，研究者们从教研机制、培养激励机制等数个维度提出了多种解决对策。

3.学科专业建设人才培养的问题

如果说对师范生培养效果的研究严重滞后，对教师职后培养主体机制的研究存在被忽视的现象，那么学界对学前教育学学科专业建设人才培养的研究可以被视作长期缺位。我国学前教育学学科建设人才主要由两个部分组成：在读的学前教育学硕士研究生、博士研究生和在职的高校学前教育教师、科研机构研究人员。1984年北京师范大学开始招收、培养学前教育学硕士研究生，1997年我国第一位幼儿教育学博士刘晶波在南京师范大学被授予博士学位。截至2018年12月，确定2019学年度招收学前教育硕士研究生的单位有83家，其中仅招收学术型硕士的有5家，仅招收专业型教育硕士的有26家。然而对于学前教育研究生培养的研究，直到2009年才真正出现。截至2018年12月，以硕士学位论文形式呈现的研究成果占已发表成果的50%,CSSCI检索收录的期刊论文仅有个位数。对于研究生培养的研究重点关注学前教育硕士(即专业型教育硕士)群体，研究的切入点有实践教学模式、硕士培养方案等，而着眼高校学前教育教师、科研机构研究人员培养的研究，至今依旧屈指可数，切入点为“双师型”教师培养的研究占总数的60%以上，导向帮助高校教师深入认识幼儿园现状。导致这种局面的原因，一是我国本科层次的学前教育发展时间短，研究生后备生源不多；二是相对其他学科而言，我国学前教育学研究生招生单位数量较少，60%的硕士学位点成立于2010年后，研究生导师储备不足，研究实力尚有欠缺。总的说来，有关学科专业建设人才培养的多数成果，发表的期刊影响力较低、受众群体稀少，不利于研究成果的现实转化，阻碍了我国学前教育学学科的发展。

二、学前教育学学科发展的反思

学前教育学在70年的发展历程中，既有百花齐放的多元化发展时期，也有辗转反复的曲折探索阶段，学界同人积累了丰富的研究经验，但在一些关乎学科发展的基本问题，如学前教育学的元研究上，还需要进一步深入探讨。

(一)70年学前教育学学科发展的经验

70年筚路蓝缕，学前教育学这门学科从式微到兴旺，学前教育学的研究者们旁采泰西，着眼实践，在学科建设过程中积攒了丰富的经验。

1.对学前教育实践的关注与剖析

劳动人民掌握了教育的权利后，创办了大量的学校、幼儿园、托儿所，学前教育成为社会大众都可以接触到的教育资源。学前教育是一门实践性很强的专业，学前教育学因此既保有基本理论学科的特色，亦具有应用型学科的特征。一般认为，学前教育学的研究对象是学前教育现象和规律，最终都指向学前儿童的发展，虽然学前教育学的研究对象随着研究的深入而不断扩大，但我国学前教育学在发展中始终坚持关注实践、基于实践。

自1951年中央人民政府颁布《政务院关于改革学制的规定》,确立学前教育在我国学制上的基础地位后，教育部又借鉴苏联学前教育理论，制订施行《幼儿园暂行规程(草案)》和《幼儿园暂行教学纲要》,尔后，北京师范大学学前教育教研室受教育部委托编写《幼儿园教育工作指南(初稿)》。这一系列政策、指南的制定和编写都凸显出中华人民共和国第一代学前教育研究者们对学前教育实践的关切。教育部则在1956年发布《关于组织幼教工作者收集和总结经验的通知》,建议各省、区、市结合本地区实际，组织幼儿教育工作者总结梳理学前教育实践中的优秀经验，并加以适度推广。待到改革开放后，赵寄石老师与南京市实验幼儿园的教师们一起，进行幼儿园综合教育结构探讨，幼儿教育研究会成立“幼儿园课程结构改革”课题组……步入21世纪，越来越多的幼儿园教师以教研活动为抓手，总结教育经验，将幼儿园教育实践和理论联系起来。学前教育学理论工作者们也一直注重从实践中生发理论，在研究方法上做到了思辨研究与实证研究相结合，深入幼儿园等学前教育机构，观察儿童、体察教师，将学前教育学架构于学前教育实践的坚实基础之上。

70年的学术研究既有对国家宏观政策的诠释说明，也有中观层次省级面板数据的剖析解读，还有微观层面某个园所某个幼儿的深入观察分析，这些都建立在关注学前教育实践的基础之上。但在学前教育人才的培养当中，理论与实践相脱离的现象屡见不鲜。“轻实践重理论”和“轻理论重实践”看似相互矛盾的两片“乌云”,却同时遮蔽学前教育学知识再生产的天空，姜勇、郭忠玲等学者发出了“学前教育学应当注重实践转向”的呼吁。在今后学前教育学的发展中，关注学前教育实践的经验无疑应当被继承，同时也应关注理论如何落实到实践的问题，避免出现理论与实践失衡的现象。

2.对国外先进经验的学习和反思

学前教育学作为一门“舶来”的学科，1949年以前经历了“抄日”和“仿美”两个阶段。1949年后开始向苏联学习，苏联专家戈林娜、马努依连柯等来华指导，我国翻译出版了《我的儿童教育经验》《幼儿园教养工作指南《论学前教育的基本问题》和《学前教育学》等著作。在苏联专家的帮助下，我国初步建立起社会主义特色的学前教育系统和学前教育学理论体系，自行整理了《幼儿教育学》和《幼儿生理及卫生学教学大纲》等教材。1958年后，因为受一系列政治运动的影响，陈鹤琴、陶行知的思想被认为是杜威改良主义的遗毒，苏联的学前教育思想被认为带有修正主义的错误倾向，欧美国家的学前教育理论则被认为是帝国主义、资本主义的“毒草”隔绝于国门之外。但我国学前教育学并没有完全停止对国外先进经验的学习，朝鲜以及一些东欧国家发展学前教育、建设学前教育学的经验通过各种渠道被介绍到国内，这为日后我国恢复学前教育学学术研究起到了一定作用。

改革开放后，学前教育学的研究者们迅速恢复了对国外先进学前教育成果的研究，翻译了为数众多的参考资料，除了继续研究苏联等社会主义国家的学术成果外，还对美国、加拿大、英国等国家的学前教育加以译介，以单方面的对外学习为主。高宽课程、蒙台梭利教学法、瑞吉欧课程等世界知名的学前教育实践模式被引入中国，引发学者们的探究。随着我国加入世界贸易组织，国际经济文化交流日益频繁，学前教育的比较研究也得到关注。学前教育学的研究者对国外先进经验也不再是单纯的学习，更增添了中国化的深入思考，研究的范围也从儿童观、课程模式拓展到学前教育师资供给、学前教育法律法规、学前教育机构管理等领域，研究对象从美国、日本等经济大国拓展到瑞典、芬兰、挪威等小型发达国家。朱家雄等学者更是从教育人类学的视角，探讨了学习国外学前教育模式的利与弊，展现了中国学前教育学学术研究者对国外先进经验的深刻见解。我国也于2013年承办世界学前教育组织(OMEP)国际学术会议，进一步深化了国内学者对国外学前教育学的学习和反思。

70年的学前教育学学术研究之路，落脚于实践、取法于海外是最显著的成功经验，学者们秉持着“实践是检验真理的唯一标准”和“摸着石头过河”的理念，促使我国学前教育学学科体系基本成型，学术研究有条不紊地相继展开。当然，还有诸多研究和发展经验值得今人去发掘、整理，随着国家和社会对学前教育的进一步重视，我国学前教育学学科建设也必将更上一层楼。

(二)学前教育学学科发展展望

从广义的范围看，学前教育学在19世纪中期建立起自身独特的理论体系，有了相对明确的研究范畴，从普通教育学中分化出来，开始成为一门独立的学科。中华人民共和国成立至今，学前教育学始终是一门拥有独立建制的学科，但我国学者对学前教育学的研究对象、概念体系等元研究问题缺乏足够深入的探讨；本土化的学前教育理论有待进一步丰富；对科研队伍建设的相关研究需要进一步加强。

1.学前教育学的元研究有待加强

学前教育学的元研究即对学前教育学进行的学术研究。学前教育学与高等教育学不同，并非是中华人民共和国成立后才从教育学中独立出的一门学科，我国学前教育学独立学科的地位在民国时期便已经得到学界的广泛认同。但不得不承认，学前教育学很类似于吉登斯国家形态理论中的传统型国家，有“核心区域”而无“疆界”,即只有疆域的概念而无严格的边界线。而学科边界是学科间的研究范畴的区别，是一学科和他学科间的区分界线(限)。①学科边界圈定了一门学科的研究范畴。厘清学前教育学的边界不仅需要明晰“学前”的年龄段所指，更需要明确哪些研究领域是“学前教育学”的实然所有，又有哪些研究领域是“学前教育学”的应然所有。1980年起由华东师范大学推动的教育学学科元研究并没有在学前教育学领域掀起波澜，学前教育学元研究的成果寥寥，这少数成果也多是教育学学者和高等教育学学者的兼带研究，学前教育理论工作者在学科元研究领域处于“失声”的境地。目前学前教育学的研究领域主要有：学前教育事业的发展研究与政策研究、学前教育课程研究、游戏和教玩具研究、学前儿童发展科学研究、幼儿园教师专业发展研究、学前教育质量监测研究以及学前儿童家庭教育等。教育管理学、教育社会学、教育史乃至人口学、法学等学科关于学前教育的研究任务都被认为是学前教育学的研究任务，成为学前教育学研究内容的一部分。一些与学前教育学学科建设密切相关的研究，如学科科研队伍培育的研究被认为是高等教育学的专属范畴，甚少有学前教育学的学者关注于此。学前教育学的研究者显然更关注于具体的学前教育现象或学前教育问题，学前教育和学前教育学被等而视之，对学前教育学本身的关注是远远不够的。

学前教育学元问题包括了学前教育学的性质、研究对象、结构(体系)、任务和理论基础等。元学前教育学的研究应该在这几个方面展开：梳理学前教育学的学科发展历程，探讨学前教育学的研究方法、研究对象，解决学前教育学学科发展所遇到的问题，总结学前教育学学科发展的经验和教训，整理学前教育学和其他兄弟学科的关系。学前教育学的元研究应当具有鲜明的反思性和目的性，学前教育学元研究的加强，意味着学前教育学对自身有了更加清晰的认识，走向成熟、完善。不难发现，学前教育学的研究者们尚未就学前教育学的学科概念达成共识：学前教育学是一门基础理论学科，是一门教学科目，抑或是一个研究领域，众说纷纭。学前教育学的研究对象并未统一：是学前教育问题，还是学前教育现象，抑或学前教育规律，学界尚无定论，很多学者对这个话题缄默不言，往往以“指向学前儿童”一笔带过。学前教育学史的研究成果更是鲜见：学前教育史的研究成果众多，但对学科发展历程的梳理却难以寻觅……上述的基础性问题得不到解决，学前教育学的研究边界便难以确定，学前教育学的学科独立性就难以得到更广泛的承认，学前教育学的“能指”和“所指”,“应然”与“实然”便始终是割裂的。因此，学前教育学的研究者们在下一阶段应该重视起学前教育学的元研究，维护好学前教育学学科存在的合法性。

2.本土化学前教育理论有待丰富

20世纪上半叶的中国饱受战乱之苦，中华人民共和国成立后又经历数次曲折探索，教育理论研究缺乏良好的社会环境支持。我国的学前教育理论基本来自境外学者，本土化的学前教育理论缺乏足够的影响力。有足够影响力的学前教育学家仅有张雪门、陈鹤琴、陶行知等少数前辈，其各自学术理论的诞生时间也多是1949年之前。中华人民共和国成立初期，苏联的学前教育思想深刻地影响到我国，但中苏交恶后，苏联学前教育思想被认为带有修正主义的流毒而受到批判，一时间中国学前教育理论丧失了可以借鉴的来源，国内学者只能以讲义、教学笔记等形式，依照苏联学前教育理论的体系和教材架构，进行我国学前教育理论建设的探索。改革开放后，我国学前教育界广泛引入皮亚杰、维果茨基、蒙台梭利等教育学家、心理学家的学前教育理论，学习美国、加拿大、芬兰、意大利、新西兰等发达国家的学前教育发展经验。必须承认的是，外国先进学前教育理论极大地促进了我国学前教育事业的发展。但是一个国家必然有这个国家本土的现实情况和特有的社会文化环境，与之对应，每个国家都应当拥有基于本国实际的教育思想理论。在我国教育学领域，以叶澜老师为核心的“生命·实践”教育学派已经贡献出“教天地人事，育生命自觉”的中国智慧，而在学前教育学范畴内，我国也应当拥有与中国文化相适应的学前教育理论，发出学前教育理论的中国声音。值得注意的是，本土化学前教育理论是源于我国本土学前教育实践的，是生发于中国文化传统之中的，并非是某一国外学前教育理论在我国实际运用之后的中国化。放眼全球，我国学前教育学学科理论体系尚不成熟，缺乏本土特色的学前教育理论，伴随着世界舞台上中国话语的增多，我国本土化的学前教育理论将在学前教育学研究者们的努力下日益丰富。

3.学科科研队伍的建设有待重视

相较于学前教育从业人员的数量，学前教育学学科科研队伍可以用人丁单薄来形容，至今我国学前教育学术型硕士学位授权点仅55个(不包含联合培养单位),专业型硕士学位授权点仅75个，学前教育学博士年均毕业人数不足40人。以专业型硕士学位授权点为例，省级行政区层面辽宁省和吉林省的数量最多，均拥有6个授权点。海南、西藏、青海和宁夏4个省级行政区则没有该类型学位授权点，天津、山西、内蒙古、上海、江西、湖南、陕西和甘肃8个省级行政区仅各拥有1个授权点，这其中不乏天津、上海、湖南、陕西等传统意义上的高教大省。我国学前教育学学科研究人员的培养远远满足不了现实需求。许是队伍规模不大的缘故，学前教育学学科科研队伍的建设并没有引起研究者们自身的关注：对学前教育科研的专门研究首次出现于2008年，是对美国学前教育科研保障制度的介绍，而对学前教育学研究生培养的研究直到2009年方首次出现，对于高校学前教育学教师的研究则多集中于“双师型”教师的培养，研究成果实际影响力不高。

学前教育学学科科研队伍的建设是学前教育学得到持续稳定发展的必要保证，但目前学前教育学学界暂时缺乏这一领域的研究，专职科研队伍建设的现实价值和意义没有得到重视。长此以往，一方面学前教育学学科科研队伍建设质量将始终缺乏监测体系，人才培养质量难以得到保证，专职科研人员数量少的状况难以缓解；另一方面，科研队伍之间的学术交流也得不到质量保证，限制了学前教育学学科科研工作的同行交流。我国学前教育学学科科研队伍以6所高校为核心：北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学和东北师范大学。目前绝大多数的学前教育学硕士生导师和博士生导师都有在上述6所高校求学或工作过的经历，科研队伍的合作则主要以同师门或师徒关系为纽带，科研队伍的建设缺乏系统性，科研队伍建设急需科学指导。在可以预见的未来，学前教育学的研究者们将会在科研队伍规模特点、岗位设置与经费投入、科研人才的再生产等方面研究学前教育学的科研队伍建设，从发展规模、建设模式、制度体系以及现实困顿等维度上促进学前教育学学术研究的进一步深入发展，完善现有的学前教育学学科体系。