1976年10月，“四人帮”反革命集团被粉碎，中华人民共和国的历史掀开了新的一页。以1978年12月党的十一届三中全会为标志，中国开始了改革开放，这次全会是中华人民共和国成立以来中国共产党历史上具有深远意义的伟大转折。此后，我国的政治、经济、文化都得到了新的发展，教育工作也出现了前所未有的大好形势。
与此同时，中国教育学也得到了前所未有的发展，进入中国教育学的再建阶段。我们很有必要对中国教育学的再建历程、中国教育学再建已取得的成就以及呈现出来的趋势进行比较系统的研究，为中国教育学的继续发展提供历史启示和思想资源。
1977年至今，中国教育学的再建，大致经历了以下四个阶段：
第一，以中国式教育学①为目标的建设阶段(1977—1981年)。在这一阶段，教育学得到了较全面的恢复和建设。第二，以中国特色教育学为目标的建设阶段(1982—1984年)。在这一阶段，中国教育学研究者对如何构建具有中国特色的教育学学科体系进行了比较广泛的思考和探索，在此基础上，教育学得到了初步的建设和发展。第三，以中国教育学本土化为目标的建设阶段(1985—2000年)。在这一阶段，中国教育学研究者对教育学的本土化或中国化进行了系统的思考，以二级学科衍生为主流的教育学学科体系建设加快了步伐，大量二级学科出现，教育学学科体系基本形成。中国教育学的再建无论是在广度上还是深度上都取得了长足的进步。第四，以中国教育学为目标的建设阶段(2001年至今)。中国教育学研究者以中国教育学为目标，对中国教育学进行了建设。
一、以中国式教育学为目标的建设阶段
(一)两次反思
“**”后，我国教育学在一片废墟中开始恢复重建。这种恢复重建是在我国教育学研究者经历两次反思的基础上逐步开展起来的。
第一次反思，以粉碎“四人帮”为起点。对“四人帮”否定中华人民共和国成立后17年教育，编造所谓资产阶级统治学校的“八大精神支柱”以及鼓吹“上、管、改”,“开门办学”,“打破老三段、三中心”等一系列谬论展开批判，揭露其对教育事业造成的严重危害。
通过批判和反思，我国教育学研究者在一定程度上摆脱了被称为“两个估计”的紧箍咒，思维从窒息中获得初步解放。与此相应，教育研究开始初步恢复。建立起以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，符合我国国情特点的、完整的无产阶级教育科学。
随着教育研究的初步恢复，教育学也得到初步恢复和重建。1978年6月8日至29日，教育部在武汉召开全国高校文科教学工作座谈会，在肯定1961年确定的文科教学方针及其取得的经验的基础上，1978年8月28日颁发并试行了《高等师范院校的学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》。该方案规定学校教育专业培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者，开设了与教育学科相关的课程有教育学、教育心理学、中国教育史、外国教育史和小学教材教法等必修课以及教育哲学、教学论、比较教育学、教育统计、学前教育学和教育行政与学校管理等选修课。①这个方案显然从制度化的角度对中华人民共和国成立后17年的教育学课程门类进行了扩充，重庆开设了20世纪上半叶已经形成的教学论、比较教育学和教育统计学等课程。虽然是恢复重建，但起点较高，不仅仅就是对中华人民共和国成立后17年教育学的简单重复。诚如当时有的学者所指出的那样，“我们要像自然科学建立一个门类齐全、布局合理的体系那样，社会科学、教育科学也要建立一个门类齐全、布局合理的科学研究体系，而且要有相当的规模”。②
随着教育学门类的初步恢复和重建，教育学的教材编写及其内容的确定也成为教育学发展的重要问题。华中师范学院等五院校受教育部委托编写《教育学》教材，人民教育出版社于10月在开封举行了《教育学》初稿讨论会暨学术研讨会，并就共同关心的教育理论问题，如教育是不是上层建筑、教育与生产劳动相结合、教育过程、思想教育过程等方面的问题开展了讨论，这些讨论为教育学内容的更新奠定了基础。
可见，经过第一次反思，教育学被初步恢复和重建起来，这不仅表现在提出要建立门类齐全、布局合理和相当规模的教育学，而且体现在以制度化的方式扩充了教育学的课程门类，尝试进行教育学教材编写内容的改革。
第二次反思，是指以1978年12月召开的党的十一届三中全会为起点，以克服所谓“两个凡是”的思想束缚为先导，重新审视进入社会主义阶段以来的教育历史，开展教育本质问题的讨论。
党的十一届三中全会的召开，确定了进一步解放思想、拨乱反正、实事求是的思想路线，并决定把工作重点转移到“四化”建设上来，进一步推动了教育学研究者解放思想、拨乱反正向更深入的方
向发展。同第一次反思相比，解放思想涉及与毛泽东同志的批示和指示有关的思想理论问题，乃至于马克思主义创始人的一些有关教育的论述。对于教育学来说，马克思主义仅仅提供了科学的世界观、方法论以及某些教育方面的一般性原理，至于教育学的理论体系还需要在教育实践中进行探索和总结。①随着我国教育学研究者思想的进一步解放，1979年后，开展了教育本质的大讨论。讨论促使我国教育学研究者重新认识教育的各种社会功能。人们基于教育在现代社会中与政治、经济、文化等方面的发展的直接和间接的联系，改变了以往把教育社会功能绝对政治化的片面观点。讨论不仅为确立教育在我国社会主义现代化建设中的地位和作用提供了理论依据，而且对改变“**”前十几年我国教育学仅仅局限于教育学、教育史、教育心理学和各科教学方法的局面奠定了思想认识基础，促进了教育经济学等学科在新时期的崛起。在对教育本质探讨不断深入的同时，有的研究者突破教育是上层建筑的结论，研究教育的发生和发展关系，提出了“现代教育是现代生产的产物”“教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律”这样一个新观念，从而说明社会主义教育与资本主义教育同属于现代教育范畴，它们之间既有区别，又有联系，是可以互相学习、互相借鉴的。①这个观点的提出对我国教育学的再建产生了重大作用，为我们引进国外，主要是西方资本主义国家已经发展起来的新型教育学学科奠定了思想基础，引进西方教育学于是成为历史的必然。
(二)教育学的恢复和建设
正是在第二次反思的基础上，我国教育学得到了再建。这具体表现在以下三个方面。
第一，我国教育学研究者不仅提出了要广泛吸收国外教育学发展的最新成果和揭示了教育学与其他科学的联系的主张，而且明确提出了中国教育学创建的基本目标——建立中国式的教育学。1979年3月23日至4月13日，教育部在北京召开全国教育科学规划会议。这次会议讨论了1976—1985年的《全国教育科学发展规划纲要(草案)》,明确了教育科学研究的方向和任务，进一步提出了解放思想、冲破禁区，向科学进军的号召，并明确提出了教育学体系问题。②这次盛会标志着我国教育学的发展进入了一个新的阶段，在我国教育学发展史上写下了重要的一页。会议期间，《教育研究》编辑部于4月11日邀请部分教育学研究者进行座谈，并于1981年第2期开辟“进一步解放思想，繁荣教育科学”专栏，发表有关专家学者的笔谈记录。1981年1月，中央教科所教育理论研究室和北京师范大学教育系、教育科学研究所联合举行了以“进一步解放思想，搞好教育科研”为题的座谈会。在这些座谈会和笔谈中，学者们普遍就这些问题阐述了自己的看法。学者们已普遍感到教育学是一门多科性的边缘科学，是一门综合科学，须认识其哲学、心理学、社会学、政治经济学等基础。当代教育研究几乎涉及教育的所有领域，参与教育研究的学科极其广泛。除了哲学、心理学、伦理学、生理学之外，还有社会学、人类学、民俗学、医学、语言学、法学、经济学、统计学以及控制论、信息论、系统论等。教育学不仅以哲学社会科学为基础，而且以自然科学、技术科学为基础。这样就产生了教育学的分支，如教育心理学、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育生理学、教育统计学、教育技术学、教育科学研究方法、教育法学、教育工程学、教育管理学、成人教育学、职业教育学和特殊教育学等。过去我们一谈到教育科学的门类就是教育学、教育史、教学法和心理学，这是不全面的。我国教育科学缺门太多。这种状况不改变，就不能使我国的教育学赶上世界先进水平，不能建立我国教育学的完整体系，势必影响教育事业的发展和提高。因此拾遗补阙，建立一个适应我国教育事业建设需要的完整的教育学体系是非常有必要的。
第二，我国教育学研究者具体分析了教育学发展的特点和动力，初步提出了建立中国式教育学的方法论原则及途径。在1981年4月全国教育学研究会(现名中国教育学会教育学分会)的第二届年会上，学者们就如何建立我国教育学学科体系进行了具体讨论，提出要建立我国的教育学体系，必须遵循以下五个途径：其一，要认真加强马列主义、毛泽东教育理论的研究，为建立中国式的教育科学奠定坚实的理论基础；其二，要实事求是地研究1949年以来办社会主义教育的经验教训，从中探索、揭示教育规律，为建立具有我国特色的教育学提供真实无误的历史根据；其三，要踏踏实实、坚持不懈地进行各个方面的教育科学实验，为建立中国式的教育学提供大量的、系统的、翔实可靠的事实根据；其四，要批判地继承祖国的历史教育遗产，取其精华，去其糟粕，择其善者纳入社会主义的教育学体系，做到古为今用，对祖国的教育历史遗产，应批判地继承；其五，要广泛地研究外国的教育理论和经验，做到洋为中用。①
第三，适应国外教育学发展趋势，探索并构建中国式教育学，越来越成为广大教育学研究者的共同呼声。我国教育学研究者在对教育学、教育史、教育心理学和各科教学法等“**”前已有的传统学科继续进行恢复和重建。同时，对教育经济学、教育社会学、教育管理学(包括学校管理学、教育行政学)、教育哲学、比较教育学、成人教育学、高等教育学和教学论等学科进行了一定程度的探讨和研究。特别应该指出的是，我国教育学研究者已开始重视对教育学、教育心理学、中国教育史，外国教育史、教育经济学和教育社会学等学科自身体系的探讨。
由于当时“左”的影响尚未彻底清除，本阶段对中国式教育学的探索毕竟还是初步的，但它是好的开始，为下一阶段中国特色社会主义教育学的创建奠定了很好的基础。
二、以中国特色教育学为目标的建设阶段
党的十二大关于把教育列为经济发展战略重点之一的决策推动了我国教育事业和教育学的发展，具体有以下六个方面的工作。
第一，深刻分析了我国教育学落后的原因。1983年，《中国社会科学》杂志社为了活跃学术思想和繁荣教育学，召集有关教育学家以及社会科学家们讨论了中国教育学的现状和发展问题。学者们认为教育学的现状远远不能适应教育事业发展的需要，并就如何发展教育学提出了具体意见。①与此同时，一些学者在有关文章中也对我国教育学的现状和发展问题进行了思考，指出长期以来我国把教育学搞得很狭窄，作为一门学科的教育学代替了所有的教育学学科，教育研究内容仅局限于中小学教育教学过程这一狭窄的领域，教育学在我国长期不受重视，甚至遭到歧视和打击。近20年内处于被批判、被取消的地位。这些原因导致了我国教育学的落后。②
第二，明确提出建设中国特色社会主义教育学。1983年5月24日至30日，教育部在北京召开了全国第二次教育科学规划会议。1983年5月胡乔木在第二次全国教育科学规划会议期间关于教育研究“要有一点思想解放”的谈话，引起了我国教育学研究者的强烈反响，激发了我国教育学研究者建设教育学的热情。会议明确提出要坚持以马列主义、毛泽东思想为指导，以研究我国教育事业发展与改革过程中的重大现实问题与理论问题为中心，逐步建立具有中国特色的社会主义教育科学体系。正是在这种背景下，教育科学自身进行反思，探讨建立中国特色的社会主义教育科学体系成为我国教育科学工作者对这一阶段着力探索的热点问题。
第三，不少学者从不同的角度，对如何构建我国新时期的教育学科体系进行了思考和探索③,并获得了初步的一致认识，即中国特色的社会主义教育科学体系涉及三方面。其一，“中国特色”。学者们认识到，要从中国的国情出发，包括民族、文化等特点，总结古今先进的有用的教育经验和研究成果。其二，“社会主义”。学者们认识到要以马列主义、毛泽东思想为指导，研究社会主义的性质和发展规律，以此作为教育科学体系的基础。其三，“教育科学体系”。学者们认识到要突破传统的、封闭的教育科学体系，顺应科学发展的趋势一分化与综合，建立宏观与微观相统一的教育科学体系，同时借鉴自然科学，特别是数学与“三论”的方法来构造教育科学的体系，使之更科学化、现代化。①
第四，各教育学学科领域，主要是普通教育学、中国教育史、外国教育史、教育哲学、教育经济学、教育社会学、学校管理学、教育行政学、教育心理学、教育技术学、教育统计学、比较教育学、高等教育学、高等教育管理学、各学科教材教法、教育未来学、教育社会心理学和教学论等学科领域也开展了学科自身建设和发展的探讨，其中包括各学科的研究对象、任务、方法、学科体系，以及某些概念、范畴规律和观点的研讨。此外，各学科领域几乎都对本学科国外的发展状况进行了引进和介绍，教育科学出版社1982年还出版了由张渭城主编的《国外教育学科发展概述》一书。这说明我国教育学研究者已进一步立足于国外教育学的发展，去建设和发展我国教育学。
第五，教育系科全面恢复，教育学类课程建设越来越受到重视。许多高师院校结合教育系课程改革，着手教育学的研究、建设。经过几年的努力，除开设了教育学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、学校管理学、教育行政学、教学论等学科外，还开设了教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育统计学等课程，而且有些学科已相继写出一批著作和教材。虽然这些著作和教材还有不够成熟的地方，但它填补了我国教育学学科领域的某些空白，为这些学科的进一步建设打下了基础。
第六，我国教育学研究者不仅重视教育学与其他学科的联系、交叉、渗透，还在初步认识教育学与自然科学及其他社会科学联系的基础上新建了教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育管理学和教育统计学等教育学交叉学科，而且改变了“**”前我国教育学建设仅仅囿于普通中小学教育研究领域的状况，教育学专门学科开始得到建设和发展。教育学已初步向两个方面分化和发展：其一，分化出教学论等学科；其二，形成了学前教育学、普通教育学、高等教育学和成人教育学等分支学科。如高等教育学即作为教育学的分支学科，于1983年正式列入国务院学位委员会的学科专业目录，这标志着学科的体制化。
三、以中国教育学本土化为目标的建设阶段
继经济体制改革决定、科技体制改革决定颁布之后，1985年5月中共中央又颁布了《关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》),我国进入全面深化改革的时期。《决定》指出了我国教育体制改革的正确方向，确定的根本目的、指导方针，提出了新时期我国教育事业发展的战略目标。《决定》的贯彻实施标志着我国教育事业的发展进入了一个新的阶段，自然也标志着中国教育学的创建进入了一个新的阶段。在邓小平同志南方谈话后，中共中央又做出了《关于建立社会主义市场经济体制的决定》,颁布了《中国教育改革和发展纲要》。这一切大大推进了我国新时期教育事业的发展，促进了我国教育研究事业的繁荣和发展，进而也带动了我国教育学的繁荣和发展。从1985年到2000年，这是我国教育学迅速发展阶段，特别是以叶澜发表的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》[《华东师范大学学报(教育科学版)》1987年第3期]和鲁洁发表的《试论中国教育学的本土化》(《高等教育研究》1993年第1期)等为标志，中国教育学发展进入了以中国教育学本土化为目标的再建阶段。这一阶段具有以下五个方面的特点。
第一，由实践的探索走向理论的深入讨论。从“中国式教育科学”和"中国特色社会主义教育科学”发展到本阶段的“中国教育学本土化”或者说“教育学中国化”,中国教育学建设目标日趋明确，随着目标的明确，越来越需要从实践层面的感性思考，走向理论上深入系统的讨论。①一些学者在本阶段对中国教育学的本土化、教育学中国化进行了有一定深度的研究。②
第二，由开放引进走向综合创新。在积极引进并借鉴国外教育学发展成果的基础上，我国教育学研究者结合我国的实际，植根于教育改革实践，在教育学的园地上辛勤地耕耘，比较重视教育学新分支学科的创建，创立了学习学③、教育政策学、农村教育学和教育情报学等学科。
第三，高度综合与分化趋势并存。适应世界教育学既分化又综合的发展趋势，这一阶段我国教育学进一步呈现出既高度综合又高度分化的趋势。一方面，教育学与哲学、社会科学、自然科学、思维科学和系统科学等有关学科进一步结合，在原有的教育哲学、教育心理学、教育史、教育管理学、教学经济学和教育社会学等交叉学科的基础上，又创建了教育政治学、教育文化学、教育生态学、教育法学、教育伦理学、教育传播学、教育美学和教育人类学等交叉学科。原有的交叉学科在这一阶段得到进一步的丰富和发展。另①侯怀银、王喜旺：《教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想》,载《教育科学》,2008(6)。
② 鲁洁：《试论中国教育学的本土化》,载《高等教育研究》,1993(1);丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》,载《中国教育学刊》,1993(2);陈桂生：《略论教育学“中国化”现象》,载《教育理论与实践》,1994(4)。
③学习学是国内20世纪80年代以来一些研究者一直在呼吁并试图独立创建的一门学科。参见林明榕：《建立学习学的构想》,载《山西大学学报(哲学社会科学版)》,1987
(1);林明榕、魏峰：《中国学习科学的特色》,载《中国高教研究》,1992(1);林明榕：《全国第四届学习科学学术研讨会在北京召开》,载《教育研究》,1995(12)。
一方面，教育学自身进一步向两个方面分化和发展。我国教育学研究者不仅在原有的教学论基础上创建了教育概论(或称教育原理)、课程论、德育原理等学科，而且在原有的高等教育学、学前教育学、普通教育学、成人教育学的基础上，创建了职业技术教育学、农村教育学等学科，原有的学科也得到进一步的丰富和发展。与此同时，教育学与自然科学、社会科学、思维科学、系统和学交叉所形成的交叉学科自身也在不同维度分化，形成了一系列分支学科。我国教育学研究者还创建了高等教育管理学、高等教育哲学、高等教育史、高等教育经济学、教育管理心理学、教育社会心理学、职业技术教育管理史、职业技术教育史、学前教育管理学、学前教育史、教育管理哲学、电化教育管理学等学科。我国教育学学科体系在这个阶段已基本形成，体系已初具规模，并呈现出以二级学科衍生为主流的发展特点，大量二级学科出现。
第四，向宏观和微观两方面发展。本阶段，我国教育学已逐步向宏观与微观两方面发展，即向宏观拓展，向微观延伸。研究教育外部规律(教育与外部关系)的分支学科越来越多。我国教育学研究者进一步加强了教育经济学、教育社会学、教育文化学等学科的建设。与此同时，研究教育内部规律(教育内部关系)的分支学科，如分科教学法、分学科教学论、分学科教育学等学科也受到我国教育学研究者的重视。
第五，研究方法成为一些新学科建立的先导，教育科学研究方法已初步形成一门多支的体系。本阶段，我国教育学研究者构建的学科体系中，方法系列的学科占有重要的地位，有的学科实际上就是根据应用的方法特征而命名的。如教育实验学、教育测量学等。方法系列的学科实际上已初步形成一门多支的体系，包括了教育科学研究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学等学科。
第六，注重教育学的元科学研究，努力创建教育科学学。随着大量国外教育科学学科专著、教育学科研究论文的引进和对我国教育学发展现状的深刻反思，我国教育学研究者开始把目光转向对教育学自身的研究。有的学者明确提出要加强教育科学的“自我意识”,并具体提出在教育科学的内部学科群中，还应有一个相对独立的学科群，即以教育科学本身为研究对象的元科学群。在这个群体中，至少应包括三方面的学科：教育科学发展史(包括总的教育科学发展史和教育科学内的基础学科的发展史)、教育科学学(对教育科学结构及发展机制的研究)和教育科学方法学(包括研究的方法论与方法体系)。①有的学者还具体探讨了教育科学学这门学科的构建。②在诸多研究的基础上，张诗亚和王伟廉于1990年12月推出了我国关于教育科学学的第一部专著《教育科学学初探——教育科学的反思》。该书探索性地提出了建立教育科学学理论体系的标准以及教育科学学的定义、研究范围及其性质等，为教育科学学这门学科的建立进行了大胆的尝试。20世纪90年代后，我国部分教育科学工作者，又在元教育学名义下，对教育科学的发展进行反思。③对元教育学的研究，标志着对教育学的反思走向了一个新的阶段。在对我国教育学整体进行反思的基础上，各学科领域，特别是普通教育学、高等教育学、教学论、比较教育学、外国教育史、教育哲学、教育社会学、教育经济学、学科教育学等学科几乎都开展了本学科自身建设的思考和探索。思考和探索的问题有本学科的研究对象、任务、范围、方法、逻辑起点和学科体系等。
四、以中国教育学为目标的建设阶段
21世纪初，中国教育学建设呈现出了以下几方面特点。
(一)教育学体系不断分化并出现了新的分支学科
随着教育学在中国的建设和发展，教育学已不断分化成为一个包含多个分支学科的学科群。按照国家层面的教育学学科建制，根据教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中的划分，教育学包括10个二级学科，分别是教育学原理、教育史、课程与教学论、比较教育、高等教育学、学前教育学、成人教育学、职业技术教育学、教育技术学、特殊教育学。各二级学科之下又包括了若干的研究方向。在21世纪初，在10个二级学科之外，又出现了多个新的二级学科，如研究生教育学和教师教育学。
20世纪八九十年代，虽有研究者提出研究生教育学，但并未将其上升到一门学科的角度去研究，而21世纪初，田逸平等的《研究生教育学》和薛天祥的《研究生教育学概论》出版，标志着研究生教育学开始成为一门教育学分支学科。2015年，天津大学、北京理工大学率先自设目录外二级学科，招收研究生教育学方向的研究生。①
就教师教育学而言，20世纪存在的师范教育在21世纪成为教师教育，特别是《高等师范教育研究》更名为《教师教育研究》。2002年，北京师范大学开始设立教师教育方向的博士点，开始招收与培养教师教育政策、比较教师教育和教师专业发展三个研究方向的博士研究生。首都师范大学、上海师范大学、四川师范大学相继在教育学一级学科下属自主设置教师教育学二级学科博士点，招收与培养教师教育原理、教师教育政策、教师专业发展等研究方向的博士研究生。种种迹象表明研究生教育学和教师教育学是教育学一级学科不断分化新出现的二级学科。
除了新出现的二级学科之外，原有的一些二级学科也分化出了新的研究方向。我们以教育学原理为例。教育学原理学科在20世纪80年代与教育基本理论、教育原理、教育概论、教育通论等混用。①到了21世纪初，其学科名称已稳定，即教育学原理。在教育学原理学科之下还有若干的研究方向，如教育基本理论、教育哲学、德育原理、教育社会学等。在21世纪初出现的新的研究方向有少儿组织与教育、学生发展、终身教育、家庭与社区教育、多元文化教育理论与实践、科学教育原理等。
值得注意的是，这个阶段教育学学科的发展突破了学校教育学框架，重视了社会教育学等学科的构建。有的研究者指出，以往的社会教育研究，大多是从对社会教育实施指导的角度进行。特别在民国时期，社会教育研究的主要目的在于指导实践，以改变我国当时社会现状，并试图通过对全体民众的教育来改良社会。虽然民国时期出版的社会教育著作和教材在编写体系和内容上体现了社会教育学学科建设的努力，1989年北京春秋出版社引进了日本社会教育学家新崛通也著、张惠才译的《社会教育学》,1992年教育科学出版社出版了王冬桦、王非主编的《社会教育学概论》,但从总体上看，中国学者对社会教育的研究尚缺少学科层面的探讨，对于社会教育学学科的建设不够重视。从学科层面对社会教育进行探讨，进行社会教育学的学科建设，应该是世纪初我国教育学学科建设的重要任务。社会教育学的研究不仅对于社会教育的整体研究和进展具有重大的推动作用，而且必将给我国教育学学科建设带来新的生机和活力。
教育学科体系的不断分化以及出现新的分支学科，一方面表现出中国教育学发展的繁荣局面，另一方面也反映出中国教育学面对新的时代课题做出的回应。但是教育学学科如何去合理分化，这个问题需要妥善解决。教育学在不断分化的过程中也要注意适当的综合。
(二)教育学元研究得到进一步研究
教育学元研究是以教育学自身为研究对象，对教育学发展过程中的一些基本问题，从理论和历史结合维度，作批判性反思和建设性探索。①教育学的元研究包括教育学的概念、教育学的性质、教育学的体系、教育学的研究对象、教育学的逻辑起点、教育学的学科独立性等问题。
21世纪初，教育学的概念、教育学的研究对象、教育学的学科独立性等问题进一步受到教育学研究者的重视，认识在日趋一致。关于教育学的概念，研究者一般认为教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的学科。关于教育学的研究对象，研究者虽然未进行深入的探索，但是基本上认为教育学的研究对象就是教育现象和教育问题。关于教育学的学科独立性问题，研究者一般认为教育学是一门独立的学科。中国教育学的发展不再依赖国外教育学的引进和移植，而是走向了独立发展的道路。
21世纪初，教育学的性质又进一步受到研究者的重视，并开展了讨论。这种讨论既把教育学作为学科，又把教育学作为一个研究领域。有研究者在综合已有研究者观点的基础上，提出教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学，教育学的学科性质呼唤其应精加工出解决教育实践问题的教育科学理论。②还有研究者认为教育学是一种探究教育者的行事依据与有效性、合理性的“事理研究”。③
故而，教育学的性质就是“事理研究”性质。除此之外，研究者还对教育学到底属于社会科学还是人文学科进行了探索。有研究者认为教育学属于人文学科①,有研究者认为教育学属于人文社会科学②,也有研究者认为教育学是以人文学科为学科原点的社会科学③,还有研究者认为教育学是一门研究教育现象的科学④。关于教育学性质争论的观点还有很多，我们在此不一一列举。纵观已有研究者对教育学性质的争论，基本上围绕教育学是不是科学，教育学是社会科学还是人文学科进行探讨。在争论的过程中，我们注意到在研究者研究教育学性质的过程中出现了两个问题：其一，教育学的性质和教育学的学科性质的区别，教育学的学科性质是研究教育学的学科归属的问题，其答案不是教育学的性质；其二，研究教育学性质本身的意义，也就说探索教育学的性质能怎么样的问题。教育学的性质直接决定了教育知识的生产方式，也可以说教育知识的不同生产方式本身决定了教育学的性质。
关于教育学的体系、教育学的逻辑起点等问题，21世纪初国内研究者较少有探索。诚如我们前面所说，我国教育学学科体系在中华人民共和国成立后17年，得到了初步的建设和发展。但在“**”期间，中华人民共和国成立后17年教育学学科体系建设的成就被全部否定，教育学学科体系建设被迫中断，在学科体系发展史上形成了时空上的断裂。“**”后，经过拨乱反正，我国教育学学科体系在一片废墟上开始恢复重建，不仅恢复了教育学、教育心理学、教育史、各科教学法等“**”前就有的学科，而且还提出要建设教育哲学、比较教育、教育统计、教育行政、学校管理等1949年以前就已有的学科，进一步扩充中华人民共和国成立后17年所建立起来的教育学学科体系。①经过多年的努力，我国教育学学科体系已初具规模；初步形成了多类型、互相渗透、动态的学科发展格局；教育学科各项功能呈加强趋势。到21世纪初，教育学在中国已形成了一个以教育学为中心、科目门类多样、内容涵盖丰富、较为完整并具有自己组织结构的学科体系，形成了一个由近百门二、三级分支学科构成的丰富的庞大教育学学科群。
(三)中国教育学越来越成为教育学学科建设目标
作为一门近代学科的教育学，是在20世纪降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”,只因为教育学由国外“引进”,并非国内自生。②面对教育学的“降临”,中国教育学人试图使教育学“中国化”“本土化”。20世纪20年代，国人就提出了“教育学中国化”,20世纪50年代，国人进一步反思了“教育学中国化”,改革开放之后，建设中国教育学在众命题和口号中脱颖而出，并越来越成为中国教育学人的追求。③
一直以来，教育学中国化是中国教育学者的追求和梦想，但中国教育学的旨归应该是走“中国教育学”之路。④重建当代中国教育学的实践典范当首推“生命·实践”教育学。华东师范大学叶澜教授首创并持续领导的“生命·实践”教育学在21世纪之前已走过了孕育期(1983—1991年)、初创期(1991—1999年),在21世纪初则走过了发展期(1999—2004年)、成型期(2004—2009年)以及渐至佳境的通化期(2009年至今，尚在进行中)。叶澜教授认为，“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。①“生命·实践”教育学极为重视的便是回归中国优秀的文化传统、直面当代鲜活的教育实践，视此二者为攸关其“生命”的两条命脉，与学科史、马克思主义和当代科学、哲学互融互通维系着其健康发展，这是“古今中外法”的现实践行；就相关教育基本命题在回归中实现突破，给出了学派独特的回答，如“教育是点化生命的人间大事”“教天地人事，育生命自觉”等，这是中国式话语的当代声音；形成了独特教育学理论建构路径：基因式核心概念的探寻，理论人的“主动深度介入”和实践人的“研究性变革实践”,理论与实践的双向建构和交互滋养，“回归式汲取”“批判式内化”“创造性突破”……这是摆脱以西方为本的学科自立。②
在构建中国教育学的过程中，“中国教育学”的“中国性”“中国感”“中国味”进一步得到明确。也即“中国”是一种"态度","中国"是一种“立场”,“中国”是一种“视角”,“中国”是一种"方法","中国"是一种“典范”。③叶澜教授曾提出创建中国教育学，并认为中国教育学是指中国学者应为教育学发展做出世界性的贡献，教育学的世界宝库中应该也有中国的原创性成果，中国教育学人为此也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作出努力。④叶澜教授提出的殷切期望在21世纪初得到了一定程度的实现，一些中国学人的著作被翻译成英文、日本等出版，一些国际会议上出现了中国教育学人的声音，中国一些高校承办了相应的国际会议，中国的中小学与国外的中小学以高校中的教育学人为中介建立起了联系……可以说中国教育学正在走向世界。2015年，叶澜教授主编的“生命·实践”教育学系列丛书正式发布，以及《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文版的发布，是当代教育学人追求原创成果，并走向世界发出中国教育学声音的阶段性成果，这意味着中国教育学的定位更加科学，发展趋势和发展前景更加清晰。
(四)教育学的中国话语构建被提上日程
任何思想都需要用语言来表达。随着创建中国教育学成为教育学学科建设的目标，中国教育学的话语体系问题被中国教育学人提上日程。
话语不仅是一种思想表达的工具，而且还代表着一个民族的文化与思维，以及代表着一个国家的权力与地位。中国教育学应该具有中国的话语体系，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，这既是中国教育学的内在要求，又是改变中国教育学对西方的依附状态，使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。中国表达、中国实践、中国经验、中国文化，是教育学中国话语的四个要素。确立马克思主义的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，是建设中国教育学话语体系的基本策略。①也有研究者认为构建具有中国特色的教育学话语体系是教育学学科建设的重要时代课题。以往学科化的教育学话语体系远离教育实践本身，存在去情境化、以偏概全、抹杀丰富性、空疏无用等问题，导致教育学失却话语权，学科地位衰微。受其影响，自身的文化立场不够鲜明、脱离实践、缺乏对个人体验和反思的关注、不加批判地“接着说”等是我国教育学话语体系的顽疾。为了改变这个状况，我们在构建中国特色教育学话语体系的过程中，要更加自觉地从丰厚的传统文化中获取营养、积极开展具有首创精神的教育实践、更加全面和准确地反映教育的时代精神、以批判的目光和思想方法学习借鉴西方教育学话语体系。①
虽然让教育学说中国话尚在路上，但是中国教育学人已意识到这个问题，并正在探索构建中国教育学话语体系的路径、原则等，相信在不久的将来，教育学将会说中国话，也即将会出现汉语的教育学，也就是中国教育学。
(五)中国教育学对时代提出的问题不断做出回应
当前，中国社会实践处于转型升级的关键阶段，且科学技术、脑科学等方面也在迅速发展，其他学科对教育学的影响也在逐渐加大。教育学的建设和发展面临着新的机遇和挑战，中国教育学对此做出了积极的回应。在回应时代提出的问题过程中，中国教育学的教育学的学科独立性更为凸显，教育学的学科科学性更为强化，教育学的学科实践性进一步深入。
信息技术影响下教育实践的开展，丰富了教育学的原创性理论成果，教育学实现了逐渐摆脱依赖国外教育学输入的局面，走上以我为主的生成之路。中国教育学建设步伐加快。中国教育学的发展突出地强调自身的中国立场，中国教育学学派林立的局面将渐次呈现。这种学科独立性，即是教育学学科发展中“自我意识”的增强，其实就是教育学人的学科意识的增强。无论是社会以及技术等对教育学发展的影响，还是其他学科对教育学发展的影响，核心都是教育学人自我发展的结果。
人工智能、脑科学等现代科学技术的发展引入教育学领域，拓宽了教育学的研究领域，加深了教育学的研究深度，使教育学研究者对学科知识系统内在逻辑的探寻、知识体系的搭建、研究结果的呈现形式都进入科学精神的统御，凸显出教育学的学术品质，提升教育学的科学性内涵。