1.教育学的研究对象

曹孚认为，教育学是研究对年青一代进行教育的规律的科学。它所研究的问题包括教育的目的与任务、内容与方法和工作的组织；从中国的实际出发，教育学研究的中心问题应该有马克思主义经典作家的教育学说、苏联以及中国党与政府的教育政策，共产主义道德教育，教学过程，普通学校课程，各科教学法，基本生产技术教育等；教育学研究的任务是以有关教育科学理论指导广大教师，做好他们的实际教育工作。

在曹孚看来，教育学既可以普通中小学教育为对象，也可以包括工农、成人教育在内的全民教育为对象。它包括普通教育学、特殊教育学、学前教育学等多方面内容。在对高等教育进行研究的基础上，开设高等教育学是必要的，因为培养科技人才主要靠高等学校，高等教育的研究很值得做，如基础课和专业课的关系、大学教学的方式方法等，都可以研究。①

2.教育学的性质

在讨论教育学的性质这个问题时，曹孚首先回答了教育学这门学科的来源问题。他认为教育学有三个来源：第一是哲学；第二是历代的教育——主要是学校教育——的工作经验的总结；第三是近代的教育家，如夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等。曹孚认为，教育学的学科性质既有理论，也有方法与技术，教育学总是包括两方面：既讲理论，也讲方法与技术，不限于教学法，不是教学方法与技术的汇编，除了教学方法与技术，还阐述指导教学方法与技术运用的原理、原则。

关于教育学是一门科学还是一门艺术的问题，曹孚指出，这个问题一直是有争论的。他指出，如果教育学还走这个路子，那么它存在的必要性就值得怀疑了，“教育学要在理论上阐明方针政策，但与方针政策不同；教育学不能脱离实际经验，但必须高于经验，否则教育学的存在就成问题了”①。在这里，他明确指出，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他反对教育学完全讲方针政策或经验总结。

3.教育学的任务

在曹孚看来，教育学的任务是回答教育学的内涵、教育学的作用，以及教育学的价值等问题。学过教育学与没学过教育学有什么区别?他认为，教育学的任务有三个：第一是给予学生基本的教育方面的理论知识，包括教育的性质、方针和目的以及教育教学的指导思想和一些基本规律；第二是给予学生方法与技术方面的原则指导；第三是提高学生从事教育工作的信心和决心，也就是巩固学生的专业思想。

4.教育学的基础

在探讨了教育学的研究对象、教育学的性质以及教育学的任务的基础上，曹孚进一步论述了教育学的基础。他认为教育学有五个基础。

第一是哲学基础，就是马克思列宁主义、毛泽东思想。一个是马克思列宁主义经典作家对教育工作的直接指示；另一个是虽未直接谈到教育，但对教育工作有重要指导意义的理论。

第二是党和国家的教育方针政策。方针政策不同于教育学，但教育学理论不能违反方针政策。因为方针政策一般是比较原则的规定，在执行时可能有这样或那样的理解，教育学就需要阐明怎样做才算执行了这些方针政策。

第三是学校教育工作的经验总结。他认为外国的经验可供参考，但是不能搬用。要在总结自己的经验的基础上，吸收借鉴外国的经验，并指出，这吸取不是全盘接受，而是有选择、有批判地进行；在吸取的过程中，还应该将其放在我们的教育学体系中加以改造，将外国的经验与我国教育工作的实践结合起来。

第四是历史遗产，包括中国的和外国的。同时他也指出，在这些历史遗产中，哪些遗产可以继承，哪些遗产不能继承，这是很有困难的。他详细论述了在什么意义上，在哪些方面，在哪种程度内，资产阶级教育学，乃至帝国主义时代的资产阶级教育学中的某些成就，还是可以吸取的。

第五是心理学基础。曹孚重视心理学对教育学的重要作用，他认为心理学在教育方法、技术方面对教育学都有很大的贡献。

5.教育科学与教学改革的关系

曹孚认为，教育科学的发展与教学改革是统一的。教学改革是产生，至少是发展教育科学的源泉，而不是教育科学产生教学改革。他明确指出了教育科学应当而且可能服务于教学改革，服务于教学质量的提高这一观点。他认为，如果教育科学的发展不为教学改革服务，就否定了自身存在的必要性。在此基础上，他还提出了教育科学应该在哪些方面为教学改革服务。教育科学不仅要在方法论方面为教学改革服务，为教学改革提供一套教学方法与技术方面的知识，而且要在教育理论方面为教学改革服务。

与此同时，他还指出了开展教育学在教育和教学工作方面的实验和研究的重要意义，这不仅有助于教学质量的提高，也有助于教育科学的发展。

6.教育学的体系

曹孚认为，虽然到1956年为止，中国的教育学在借鉴苏联教育学的基础上已经有了一定的发展，但还是很幼稚与落后的。在《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》教育学部分中，他明确提出，“今后十二年中教育学研究的主要努力目标是建立一个中国化的教育学体系；为国家教育建设与学校实际工作中所发生的重要问题，提供理论的指导”①。

曹孚对建设“中国化的教育学体系”进行了一系列的思考和探索。他提出，我们应该把教育学的科学体系与教学法体系区别开来。在他看来，分编和分章，章的前后顺序，某一问题是分一章还是分两章写，“教学原则”是否放在“教学内容”前面等，都是教学法体系，而不是教育学的科学体系。

关于教育学的体系，曹孚认为，教学法体系可以有很大的伸缩性，可以按照学生的不同情况、不同程度予以变动。教的人也可以予以变动。然而教育学要讲什么,外国有自己的体系，苏联也有自己的体系，但是概括起来，他认为不外是这七个题目：什么是教育；为什么而教育；教育什么,以什么东西教育学生；怎样教育；教育谁；谁来教育以及教育工作怎样组织领导。曹孚用通俗易懂的语言对教育学的体系进行了论述，同时他认为我国的教育学体系还应该有自己的特点，比如说“德育”部分，资产阶级讲得少，苏联自成一编。他认为，我们应该讲得多一点，而且和苏联的提法也不能完全一样。②

关于教育学体系的建立，曹孚曾认为，要经过一段时间，不能一下子建立，要求也不能高。他对现代教育学体系的建立过程进行了考察，提出主要分三个步骤：第一是定方向；第二是找办法；第三才是立体系。在他看来，苏联教育学体系的建立就经历了这样三个步骤：1934年年初，苏联在斯大林领导下，苏共中央做出决议，进行教学改革，这是“定方向”;在20世纪三四十年代是教育工作者们“找办法”;40年代以后，才出现凯洛夫主编的《教育学》,至少教学论部分是如此。曹孚指出，我国建立教育学体系也需经历这三个步骤。在他看来，我们党决定教育方针政策，第一步是定方向；第二步就是找办法，应当在方法(广义的)方面进行研究并具体提出，我国的教育学体系应建立在科学试验的基础上，以教育实践为基础，认为凯洛夫主编的《教育学》优点在此，缺点也在此；总结自己的经验，建立我国自己的教育学体系。从当时的实际情况看，要编出这样的教育学体系，反映13年来我国的教育面貌，似乎要求还过高。

然而，随着我国社会主义教育实践的发展，曹孚的思想认识有了新的变化，认为当时的教育学已能初步体现中国的特点。特别是“中学50条”“小学40条”公布以后，人们明确了党的方针政策，总结了过去的经验，增强了建立教育学体系的信心。在他看来，当时已能初步写出一本突出我国特点，以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导的教育学，为此，亟须总结自己的经验，加快教育科学研究工作。

7.中国教育学建设路径

曹孚在《中华人民共和国的教育和教育学》一文中提出：“教育学在旧中国是极不发达的，与旧中国不发达的教育事业相顺应。中国共和国成立以后，全中国教育事业的发展突飞猛进，这对教育学提出了越来越多的要求，也为教育学的发展提供了有利条件。”①

在《教学改革的历史观》一文中他也提出，在学习外国教育史的过程中，要注意“古为今用”"外为中用"的原则，把教育史与当前的教学改革、提高教学质量的问题联系起来。他还指出，不同的历史阶段有不同的情况，教育史上的一些规律，并不一定适用于社会主义阶段。外国的经验对我们也并不是完全适用的。

阅读《曹孚教育论稿》,笔者发现曹孚在多处都提到了中国教育学的建设问题，并提出了以下五个方面的具体途径。

第一，整理中国的教育学遗产。曹孚认为，中国有着悠久的教育历史、丰富的教育经验，在教育理论方面也有相当高深的造诣，但是这些理论过去没有得到很好的整理和总结，因此在教育学“中国化”的进程中必须注重整理中国的教育学遗产，吸收其中的精华，以丰富教育学的内容。

第二，总结老解放区的新民主主义教育经验。老解放区在干部教育、群众教育、思想政治教育以及理论联系实际的教育方法方面都积累了许多宝贵的经验，但是中国近百年来的新教育基本上是学的西方资产阶级国家的那一套，曹孚认为模仿永远不是完全的，必须总结这些创造性的教育经验，这对于教育学的中国化也有很大的帮助。

第三，总结中国当前的教育经验。曹孚说道：“在旧中国，教育理论工作者一般与中小学的教学、教育实践很少接触，这个严重的缺点在新中国已经得到了一定的扭转。教育科学工作者开始下学校去，对教师的教学、教育工作进行系统的调查研究，从而总结出他们的经验。这类工作对帮助教师提高教学、教育工作质量，对丰富教育学的内容都有重要的意义。”①所以在教育学“中国化”的进程中，我们要不断总结中国当前的教育经验，包括先进教师的教育教学工作经验。

第四，借鉴外国教育智慧。外国的教育智慧也是构建中国教育学的重要资源，曹孚在当时已经意识到了这一点。他指出：我们今天的马克思主义教育学可以而且应该从过去的教育学与教育思想中吸取与继承一些东西；资产阶级教育学即使不是一门严格意义上的科学，至少也算得上是一门学问，我们可从资产阶级教育学中吸取与改造的东西要多过于我们从资产阶级哲学与经济学方面所吸取与改造的。他详细论述了在什么意义上，在哪些方面，在哪种程度内，资产阶级教育学乃至帝国主义时代的资产阶级教育学中的某些成就，是可以吸取的，并指出这吸取不是全盘接受，而是有选择，有批判的；在吸取的过程中，还应该将其放在我们的教育学体系中加以改造。在这里，曹孚指出了教育学“中国化”的实质不是完全抛弃外国的、资产阶级的一切，而是要有选择地借鉴、吸收外国教育的精华为我所用。

第五，研究党和国家的教育与文化的指示。曹孚提到，在苏联教育著作的有关章节中，都有关于马克思、恩格斯、列宁、斯大林的学说与苏共的指示。但苏联教育界人士认为这方面的研究工作还有待加强，并把这种工作列为今后苏维埃教育科学研究的首要任务。因此曹孚建议中国的教育科学研究者一方面要接受苏联科学研究的成果，另一方面自己在这方面也应该进行认真的研究。

由上可见，曹孚对教育学的对象、性质、任务、基础、体系以及建设路径等问题都进行了独特的思考和探索。这些探索和思考，由于受时代的局限，有些尚不深入，但在当时那种时代背景下是极为可贵的，显示了其非凡的胆识、勇气和智慧，在一定程度上反映了当时我国教育学学科建设者对教育学中国化的执着追求，代表了当时我国教育学学科建设者对教育学自身的思考和探索的水平，也反映了当时我国教育学学科建设的程度和水平，很值得我们研究并借鉴。

(四)教育学学科体系的重建

中华人民共和国成立后中国教育学学科体系的重建由于被纳入制度化轨道，集中反映在当时师范学院的教学计划中，主要是教育部颁布的《师范学院教学计划(草案)》①《师范学院暂行教学计划》等教学计划中。

教育部1952年11月5日颁布了《师范学院教学计划(草案)》,规定师范学院各系(教育系除外)公共必修的教育学科为教育学、心理学、教育史、学校卫生学。《高等师范教育系学校教育组教学计划(草案)》规定必修的专业课程有心理学(包括普通心理学、儿童心理学、教育心理学),教育学，教育史，中华人民共和国教育政策和制度，教育学教学法，心理学教学法，小学各科教学法，等等。这个计划中的《教育系学前教育组教学计划(草案)》规定专业必修课有心理学(包括普通心理学、儿童心理学、教育心理学),教育学(包括普通教育学、学龄前教育学),教育史以及学龄前教育史、学龄前教育组织与领导等。②

该计划(的草案)在执行中被认为不够结合中国的实际情况，于是教育部就组织有关专家于1953年3月开始对该计划(的草案)进行修订。1954年4月重新颁发的《师范学院暂行教学计划》规定师范学院公共必修的教育学科包括心理学、教育学、教育史以及各科教学法①;教育系学校教育专业的专业必修课程有普通心理学、儿童心理学、学校卫生学、教育史、小学各科教材及教学法、教育学教学法及专题课堂讨论等。②1956年2月20日，教育部又专门颁发《关于颁发师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明的通知》,规定幼儿教育专业的专业必修课程包括普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿卫生学、幼儿教育学、教育史与学前教育史等。

从中华人民共和国成立初的教育部所颁发的上述计划中可以看到，我国当时的教育学科体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、教学法等学科，这是移植苏联教育学学科体系的结果。根据前文资料，1949—1956年所引进的苏联教育学著作和教材所涉及的学科基本都是教育学、教育史、教育心理学和各科教学法等分支分科。

这种情况除在教育系课程体系的变化中凸显之外，还表现在科研中。曹孚在他起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》中的“前言”和“教育学”部分中，把“教育科学”分为教育学、心理学、教学法、教育史等部分，提出教育科学研究工作可以分教育学(包括教学法)、心理学、教育史三方面进行。③

由此可见，中华人民共和国成立后中国教育学学科体系的重建实际上是从根本上废除了西方影响下所形成的旧中国的教育学学科体系，而照搬了苏联的教育学学科体系。

(五)教育学分支学科的重建①

1.作为一门学科教育学的重建

中华人民共和国成立后17年，我国教育学是在翻译和引进苏联教育学著作的基础上，通过批判资产阶级教育学，尤其是实用主义教育学以及1958年后批判凯洛夫主编的《教育学》而重建的。据笔者的目力所及，这一阶段出版和印行的著作和教材共28本。这些著作和教材分别是：

曹孚：《教育学通俗讲座》,人民教育出版社，1953。

陈侠、胡毅、许椿生：《教育学》,人民教育出版社，1953。

曹孚：《教育学通俗讲座》,人民教育出版社，1955。

丁浩川、杨铭、王静：《教育学》,人民教育出版社，1953。

北京师范大学教育系教育学教研组：《教育学讲义(上、下册)》,1955;北京出版社，1957年再版。

开封师范学院教育教研室：《教育学讲义》,湖北人民出版社，1957。

郭人全：《教育学基本问题讲话》,浙江人民出版社，1958。

河北北京师范学院教育教研室：《教育学讲义》,河北人民出版社，1959.

南京师范学院教育系：《教育学》,江苏人民出版社，1956。

华东师范大学教育学教研组、上海师范学院教育学教研室：《教育学讲义(初稿)》,1959。

华南师范学院教育系教育学教研组：《教育学讲义(初共和国教育学70年·总论卷稿)》,1959。

华中师范学院教育系：《教育学(初稿)》,1959年铅印。

湖南省教育厅教研室：《教育学讲授提纲》,湖南人民出版社，1962。

辽宁省教师进修学院：《师范学校试用教育学讲义》,辽宁人民出版社，1963。

北京师范大学教育系教育学教研组：《教育学讲授提纲(初稿)》,1961。

《师范学校教育学讲义(初稿)》,江西教育出版社，1962。《教育学讲义(试用本)》,福建人民教育出版社，1962。华中师范学院教育系教育学教研室：《教育学》,1962、1963。

刘佛年：《教育学提纲(初稿)》,1962年第1次印刷；《教育学(讨论稿)》,1963年第2次印刷；《教育学(讨论稿)》,1963年第3次印刷；《教育学(讨论稿)》,1964年第4次印刷。①

北京市教育局师范教材编写组：《教育学》,北京师范学校试用课本，1972年6月印行。

北京师范大学教育系短训班：《教育学专题(内部使用、征求意见稿)》,1976年3月印行。

在上述教育学教材中，最富有典型性且产生重要历史作用的，是刘佛年主编的《教育学(讨论稿)》。

1961年4月的全国高等学校文科和艺术学院校教材编选计划会议确定由刘佛年主编《教育学》。1961年8月，周扬还专门对编写组初步讨论、整理的《教育学提纲(初稿)》提了意见。他先就政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点统一、史论结合、正反面问题、共性与特殊性等一般问题提了意见，然后逐章提出建议。他认为，应以探索特殊规律为主，但不能忽视共同规律；要历史地看问题，并把历史的方法和逻辑的方法结合起来；教科书应以正面论述为主，要注意教育学的学科特点。

剖析这本教材(重印前的讨论稿),不难看出它有如下特点：

第一，清除了1958年以后一段时间内流行的否定教育有共同规律的观点和以教育方针政策代替教育理论的极左观点，比较系统地反映了教育学的基础知识，对教育学中的一些基本理论问题，如教育中的两个基本规律问题(即教育与社会的关系和教育与人的发展的关系)、教学过程与思想教育过程的规律问题，都一一进行了论述。

第二，克服了1958年以前学习苏联教育学时的教条主义倾向，吸取了外国(主要是苏联)教育学的研究成果，并注意到结合中国实际，反映了我国教育学由引进到逐步结合中国实际的发展过程。

第三，贯彻了中央制定的几个大、中、小学工作条例，概括了20世纪50年代中小学教育工作的主要经验，如德才兼备、体力劳动与脑力劳动相结合的培养目标；以教学为主，全面安排的学校工作方针；教学中既重视基础知识教学，又重视基本技能训练，既发挥教师的主导作用，又调动学生的学习积极性等。

第四，教材的章节安排和内容表述，在一定范围内突破了以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育学四大块的框架①,初步体现了自己的特色。

上述特点表明，这本书对理论与实际、论与史、古与今、中与外等方面的关系都做了就当时而言可能达到的比较全面的考虑和妥善的处理。因此有的学者认为，这本书以提高理论水平为方法论，力求从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式下解脱出来，力图以“古今中外法”为方法论原则，但所表述的体系是20世纪50年代中期与后期教育折中的产物，因而它的体系以及它在对集体教育规律表述方面的成就，远不如其方法论重要。②60年代上半期，中国社会与教育状况相当复杂。当时，中国教育工作针对1958年“教育大革命”引起的混乱，出现变相回到50年代中期的动向，但随后在“以阶级斗争为纲”的形式下，又出现了对50年代中期教育工作更为激烈的批判，把“教条主义”帽子换为“修正主义”帽子，中国教育走向更严重的危机。在这种背景下，该书不可避免地烙上了以阶级斗争为纲的一些时代痕迹。诚如该书1979年版的“前言”中指出的那样，该书对许多教育问题的阐述，“往往只从社会阶级关系方面去说明原因，而没有从社会生产力的发展方面去寻找联系”,在表述上，“从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少”①。这本书尚存在一定的历史局限性和不足。

然而，此书毕竟在当年教育学中国化的道路上迈开了一步，反映了中华人民共和国成立17年风风雨雨后我国教育学重建所达到的成就。它说明，20世纪60年代初期，我国教育学研究者已能“努力学习马克思列宁主义、毛泽东思想，本着古为今用、洋为中用的原则，总结本国教育经验，吸取外国的研究成果。编写出了初步联系中国实际、适合中国国情的教育学论著”②。

与教育学重建密切相关，当时的报刊上曾对新中国教育学中的某些重要问题进行公开的学术讨论，以期有所突破，找出规律，指导工作。有关教育学问题的学术讨论③,主要有以下几方面的内容：全面发展与因材施教、“红”与“专”的关系、教学竞赛、过渡时期教育的性质④、教学中的师生关系、教学中的理论与实际联系问题、美育、循序渐进原则、启发式教学、量力性原则等。这些论题所涉及的范围较广，有较强的实践性。从讨论规模来看，有的论题(如全面发展与因材施教)参与讨论的人数规模较大，讨论持续时间较长，参与讨论的人员除教育理论工作者以外，还有教育实际工作者(包括教育行政人员、学校管理人员和教师),学生以及非从事教育实际工作的人。这些讨论活跃了学术气氛，对于当时教育学中国化的实践产生了一定影响和作用。当时我国学者编写的《教育学》实际上已反映了这些讨论的成果。

当然，这些学术问题的讨论，特别是20世纪50年代中期后进行的讨论，是在阶级斗争的弦绷得很紧的情况下进行的。因此，有些问题名为讨论，实则批判，不少学术问题的论争目的往往不在于搞清楚教育理论与实践的问题，而在于搞清楚政治思想问题，有些问题的讨论习惯性地与当时的政治运动紧密结合，使学术之争由学术讨论始而以政治定性告终。上述讨论的许多问题虽然是从教育实践中提出来的，争论双方都力图从理论与实际的结合上去阐述，但并没有带来教育理论的突破性进展。

2.外国教育史的重建

同教育学一样，1949年后我国外国教育史的建设，也是始于引进和学习苏联的教育史教材。苏联的教育史教材和论著提出了以马克思主义的立场、观点与方法考察人类的教育实践和教育理论遗产问题，并取得了某些成就。特别是马克思、恩格斯、列宁教育论著和克鲁普斯卡娅、马卡连柯、加里宁等教育家的著作被翻译出版，以马克思主义方法论和苏联教育理论武装了我国广大师生和教育工作者，对我国外国教育史的重建和发展起了推动作用。通过学习苏联的教育史教材和论著,我国的外国教育史教师和科研队伍得到了培养。在此基础上，我国自编的外国教育史教材和论著开始印行或出版。主要有以下8本：

毛礼锐、张鸣岐：《古代中世纪世界教育史》,湖北人民出版社，1957。

戴本博：《夸美纽斯的教育思想》,湖北人民出版社，1958。

北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学教育史教研室：《外国教育史讲义》,年份不详。

南京师院和河南师院：《世界教育史》,年份不详。

任宝祥：《外国教育史提要》(学前教育专业用),西南师院教育系教育史教研组，1958。

张安国：《教育史》,湖南师院，年份不详。

曹孚：《外国教育史》,人民教育出版社，1962。

罗炳之：《外国教育史(上册)》,江苏人民出版社，1962。

与此同时，有关报刊还发表了不少由我国学者撰写的有关柏拉图、夸美纽斯、乌申斯基、马卡连柯和克鲁普斯卡娅等外国教育家思想的论文。1957年，我国还热烈响应世界和平理事会关于纪念世界文化名人、17世纪捷克教育家夸美纽斯的号召，开展了一系列的纪念活动：中国人民保卫世界和平委员会、中国人民对外文化协会、中国科学院、中央教育科学研究所和中国作家协会五家单位联合举行了纪念世界文化名人、伟大的捷克教育家夸美纽斯《教育论著全集》出版三百周年纪念会；各地报刊发表文章介绍夸美纽斯的生平、教育思想及论著;师范院校组织专题报告；人民教育出版社重新出版了夸美纽斯的教育论著《大教学论》。新中国的外国教育史学科建设已在这时起步。然而，由于反“右”斗争的扩大化，特别是“教育大革命”期间一系列思想、学术领域的批评，外国教育史学科建设受到严重挫折，几乎中断。

20世纪60年代，特别是1961—1964年，外国教育史学科的建设和发展出现了一个小**，开始了新中国的外国教育史教材建设。1961年4月的全国高等院校文科及艺术院校教材编选计划会议，确定了外国教育史教材的编写任务。这一任务由曹孚承担。曹孚根据有关方面的指示精神，先据麦丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁诺夫等的《教育史》编出了一部“借用”教材，以应高等师范学校教学急需。这部教材于1962年8月由人民教育出版社出版。同年，江苏人民出版社出版了罗炳之编著的《外国教育史》上册。

为加强外国教育史的教材建设，教育部教材编选办公室设立了以曹孚为主编的外国教育史编写组(成员还有滕大春、马骥雄和吴式颖),着手编写外国教育史教材。经过一年多的努力，编写组在广泛阅读原著,搜集、整理史料和深入讨论的基础上，拟订和修改了《外国教育史编写提纲(初稿)》,并写出了部分章节的初稿。①这一工作后因编写组成员(包括曹孚)先后参加“四清”而中断。②与此同时，人民教育出版社于1962年出版了由张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》,北京师范大学和华东师范大学教育史教研室也翻译和编译了部分外国教育史资料。曹孚在当时中央教育科学研究所编的《教育资料》上发表了《美国的职业教育》《现代资产阶级教育理论的几个流派《美国“教育改革”剖析《教育史上的资产阶级人道主义》等有关外国教育史的文章。③

值得指出的是，在这一时期外国教育史学科的建设上，有的学者已开始思考和探索外国教育史学科自身的一些问题。如曹孚1963年6月20日在吉林师范大学关于外国教育史问题的座谈会上，就外国教育史的科学研究方向与方法、编写外国教育史教材的指导思想和外国教育史的体系结构、如何处理教育思想与制度的关系、外国教育史的教学目的与任务等问题做了发言。这个发言反映了曹孚对外国教育史学科建设自身问题的独特思考和探索。

3.中国教育史的重建

中华人民共和国成立后17年，就中国教育史而言，教育史没有受到应有的重视，但也进行了重建。这主要表现在以下五个方面：

第一，发掘、整理和出版了一些资料。这一阶段，中国教育史学科做了历史遗产整理的基础性工作。出版的综合性资料有《中国古代教育史资料《中国近代教育史资料》《老解放区教育资料选编》《老解放区教育工作经验片断《老解放区教育工作会议录》等，教育家著作有《中国古代教育家语录类编《鲁迅论教育》《蔡元培选集》《陶行知教育论文选集》等。

第二，开始编写新中国的中国教育史著作和教材。1952年，教育部颁发了《高等师范教育系学校教育组教学计划(草案)》,明确规定了教育史为教育专业的必修科目，在本科三、四年级开设。1954年4月，教育部又颁发了《教育系暂行教学计划》,同样把教育史列为必修课程。①从教育部的相关文件中可以看出，中国教育史仍是大学、师范院校教育系学生的必修科目。课程的设置要求相应教材的配套。在马克思主义理论和历史唯物史观的指导下，中国教育史教材“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借鉴苏联经验”。一些大学、师范院校努力运用马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点和方法来整理、研究中国教育史，编写中国教育史教材。其中代表性的教材有祁焕森编著《中国教育史》(山西师范学院，1953)、关正礼与何寿昌合编的《中国近代教育史》(东北师范大学，1954)、沈灌群《中国古代教育和教育思想》(湖北人民出版社，1956)。其中前两本没有公开出版，沈灌群《中国古代教育和教育思想》是中华人民共和国成立后我国第一本中国教育史著作。它也是20世纪50年代末至70年代末中国唯一公开出版的中国古代教育史著作，被一些高校长期用作教学用书。②

第三，对中国教育史的一些领域或教育家的思想和活动进行了专题性研究。中国教育史研究者在这方面出版或发表了不少的小册子和论文。论述的范围比较广泛，有中国古代唯物主义教育思想、中国古代教育家的教学方法和治学方法、太平天国教育、老解放区教育经验、中华人民共和国成立10周年教育经验总结等；也有专门论述孔丘、墨翟、孟轲、荀况、董仲舒、王充、韩愈、王安石、朱熹、王守仁、王夫之、颜元、康有为、蔡元培、鲁迅、杨贤江、陶行知等古代、近代和现代教育家教育思想的。此外，还出版了古代教育论著,如《学记》《师说》的研究和注释等。上述这些专题的研究使中国教育史的学术水平得到了提高和发展。①

第四，对中国教育史教材体系进行了初步探索。早在1949年后不久，因高等师范院校教育系中国教育史学科教学的客观需要，如何以历史唯物主义为指导去构建中国教育史教材体系这一问题，引起了新中国教育史研究者的思考，他们开始尝试新的路径。1952年，沈灌群为华东师范大学教育系中国教育史学科教学拟订了一个“中国教育史教学大纲(草案)”,按历史发展阶段，把中国教育史划分为古代(原始社会至鸦片战争)、近代上(鸦片战争至五四运动)和近代下(五四运动至中华人民共和国成立)三部分。②这是1949年后第一个明确提出以历史唯物主义为指导的中国教育史教学大纲，对我国中国教育史教材体系的构建和发展产生了一定影响。

第五，创办中国教育史研究班。华东师范大学、北京师范大学等均创办了中国教育史研究班。1955年华东师范大学教育史研究班是中华人民共和国成立以来第一个中国教育史研究班。中国教育史研究班的开设，为我国培养了一批中国教育史方向的学术人才，也改变了之前只注重知识传授而不注重专业人员培养的不利局面。同时，中国教育史不再仅仅作为一门课程而开设，它已发展为一个专业，制度也日益规范。中国教育史通过培养专业人才拓宽了之前依靠著作、课程进行发展的路径。

4.教育心理学的重建

1949年后，我国教育心理学同教育学、教育史学科一样，也面临着重建的任务。1949—1956年，我国主要是翻译、引进并学习苏联的心理学和教育心理学，并在此基础上以马克思主义为指导，批判资产阶级的心理学思想，改造与建设中国的心理学，先后编写了高等师范学校的教育心理学教材和参考书，编写了《课堂教学心理分析》和《怎样了解学生个性心理特征》等学习材料。在学习苏联心理学的过程中，我国心理学工作者形成了学习辩证唯物论哲学和巴甫洛夫学说以及苏联心理学的热潮，他们认为学习苏联心理学就可以建立起唯物主义的心理学，提出了在马列主义思想指导之下，在巴甫洛夫学说基础之上改造心理学的口号。我国心理学工作者开始初步掌握条件反射实验方法，建立了动物和人类条件反射实验室验证巴甫洛夫学说的经典实验，并开展了一些基本理论问题的评论和试探性的研究，如在儿童心理学和教育心理学领域开展关于儿童两种信号系统相互关系的实验研究。

1957年，我国心理学工作者针对心理学教学和科研工作中理论脱离实际的倾向，开展了心理学如何联系实际为经济建设服务问题的讨论，使科研工作者意识到理论联系实际的重要性。虽然讨论也产生了偏向，如对基础理论研究的重要性有所忽视，但心理学工作者纷纷到工厂、医院、学校等部门开展了心理学理论联系实际的研究工作，推动了教育心理学等应用心理学科的发展。然而，1958年8月，一场波及全国的“批判心理学资产阶级方向”的运动，用行政命令的方法支持“心理学是社会科学，有阶级性”的看法，批判“心理学是中间科学或自然科学”的观点，认为这是把人的心理“抽象化""生物学化”“不要人的阶级性”,是“资产阶级的伪科学”。这场批判把心理学老专家当作“白旗”拔掉，混淆学术问题与政治问题，引起思想混乱，打击了心理学工作者的积极性，阻碍了教育心理学学科的发展。1959年，心理学界纠正了这一错误，开展了关于心理学对象、任务、方法和学科性质等基本理论问题的学术讨论。1960年1月，

中国心理学会第二次会员代表大会对此进行总结，提高了认识，得出了如下结论：心理学研究的方向是贯彻理论联系实际的方针，重点解决实际问题，同时不忽视基础理论问题的研究，既要研究阶级的特殊心理活动规律，也要研究人类心理的共同规律；任务是人的心理形式或反映过程而不是内容；研究方法除阶级分析外，还须并用其他方法；学科性质是介于社会科学与自然科学之间的中间科学。这时，我国心理学界经过澄清“批判运动”造成的思想混乱，根据中

国心理学会第二次会员代表大会的总结精神，全面开展教学和科研工作①,我国心理学又逐渐恢复了正常发展，教育心理学也进一步受到重视。

1959年9月至1960年7月，中国科学院心理所与17个省20多个师范院校协作，以“全日制中小学学制改革问题”为中心，广泛开展儿童心理，语文、数学教学心理和劳动教育心理等方面的研究；在此基础上，1960年9月继续进行第二期协作。1962年2月20日到28日，中国心理学会在北京召开教育心理专业会议，中心议题是如何积极开展教育心理学(包括一部分儿童心理学)研究，以配合当时教育事业发展的需要。潘菽在会上做了《关于开展教育心理学研究工作的意见》报告，就教育心理学研究工作的必要性、积极开展教育心理研究工作的有利条件和已有基础、教育心理学今后的主要研究任务、怎样开展教育心理学研究工作四个问题做了阐述。①会议共收到论文和资料104篇，选编了其中的17篇，以《教育心理论文选》为书名，由人民教育出版社于1962年8月出版。上述协作研究和会议对促进我国教育心理学的重建和发展起了重要作用。

中华人民共和国成立后17年我国教育心理学的重建主要表现在以下三个方面。

第一，各高等院校陆续开设教育心理学课程。由于开设教育心理学课程，潘菽主编的中华人民共和国成立后第一本适合当时中国教学需要的《教育心理学》于1963年印行。

第二，进行了适应教育改革需要的心理学研究。研究的主要内容有：儿童6岁入学问题，小学语文的集中识字与分散识字，四则应用题的结构，学生在教学过程中对教材(如汉字、算式、几何图形等)的感知和理解，学生掌握知识和技能的问题，学生掌握知识过程中的记忆和思维特点等。此外，还有人翻译介绍了国外程序教学的理论，并结合学校教学进行了语文、外语、数学等学科的实验研究。实验中采用过直线式和分支式程序，编写了一些程序教学用的教材，制造了一些简易的教学机器等。②这些研究，促进了教育心理学的中国化。

第三，对教育心理学的结构和体系进行了初步探索。随着教育心理学在我国的重建和发展，20世纪60年代初，我国学者就开始对教育心理学的结构和体系进行了探讨。有的学者针对当时教育心理学的三种体系(普通心理学体系、年龄发展体系、“五育”体系)提出了异议，初步提出了包括总论、学习心理、品格心理、品格培养心理、教师心理学四部分的新教育心理学体系。①

5.各科教学法的重建和发展

1949年后我国重视各科教学法的建设，重点引进并学习了苏联的各科教学法教材。随着教育制度和课程教材改革的开展，我国把各科教学法作为独立学科加以研究，并就有关问题开展了学术讨论。如中学语文教学中“文”与“道”的关系，历史教学中的智能培养问题，外语教学听说读写的地位和关系问题、本族语在外语教学中的地位问题，体育教学中的教学目的和任务问题，小学低年级语文教学的重点、集中识字与分散识字、小学应用题教学、“三算结合”等问题。这些研究和讨论对我国各科教学法的建设和发展起了重要作用。这一阶段，有以下11本我国学者编写的著作和教材出版。

王祝辰：《小学语文教学法研究》,吉林人民出版社，1957。

江苏省教育厅：《小学语文教学法》,江苏人民出版社，1958。

李大方：《小学历史教学法研究》,新知识出版社，1958。

杨清波：《小学地理教学法》,湖北人民出版社，1958。

金昆年：《小学自然教学法》,人民教育出版社，1957。

人民教育出版社：《师范学校小学自然、历史、地理教学法》,人民教育出版社，1958。

人民教育出版社：《小学体育教学法》,人民教育出版社，1960。管听石：《中学历史教学法》,浙江人民出版社，1957。刘开达：《中学数学教学法》,商务印书馆，1949。蔡宾牟：《中学物理教学法》,人民教育出版社，1957。段天煜：《中学物理教学法》,江苏人民出版社，1958。

这些教材或著作的出版，说明我国分科教学法已得到重建和发展。

值得指出的是，曹孚在他1956年起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》的“前言”和“教育学”部分，曾把各科教学法作为教育学的一个重要分支，认为各科教学的研究结果将丰富“教学论”的内容，并确定了29个各科教学法的研究题目。在他看来，中小学教师迫切需要的是一套中国化的各科教学法教科书，要加强小学语文、算术和自然三科教学法的建设和中学语文、数学、物理、化学、生物等学科教学法的建设。他认为，编写这套教科书是一项巨大的教育科学研究工作，为了编写它们，必须广泛而深入地总结中国教师的先进经验，同时对一些重要的教学问题进行一系列的专题研究。①