中华人民共和国成立到1966年“**”爆发的这段时期通常被称为中华人民共和国成立后17年。中华人民共和国成立后17年的中国教育学，不仅因为恰恰处在20世纪整个中国百年历史的时间中段，而且也因这一时期是中国社会发展的一个重要转型期，因而具有浓厚的分水岭象征意义。中国教育学通过重建实现了中国教育学发展模式的转换，开拓了新的教育学研究范式，对中国教育学的发展产生了深刻的影响，具有深刻的历史内涵和开端意义。本节将对中华人民共和国成立后17年中国教育学的重建进行相对系统的研究，厘清重建的过程，梳理重建的结果，并且对中国教育学的重建进行一些反思。

中华人民共和国成立后17年，中国教育学的重建大体通过改造旧中国教育学、学习苏联教育学、教育学中国化探索这三种途径进行。这种重建经历了三个阶段：旧中国教育学的改造(1949—1951年)、学习苏联教育学(1952—1956年)、教育学中国化的探索(1957—1966年)。这三个阶段大体反映了中华人民共和国成立后17年中国教育学重建的历程。

一、旧中国教育学的改造

(一)旧中国教育学改造的方向

在中华人民共和国成立后，如何审视旧中国的教育学成为新中国教育学发展亟待解决的一个问题。

新中国在成立前夕，曾制定了《中国人民政治协商会议共同纲领》。它规定“中华人民共和国的教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。1949年12月，中华人民共和国成立之

初，第一次全国教育工作会议召开。这次会议提出当时教育工作的方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”①。这个方针实际上明确指出了新中国教育的三个主要来源和三种参照。但这一方针在随后的实践中又迅速发生了变化。新民主主义的教育方针不久就被社会主义的教育方针所取代，从而导致了对“旧教育”的全面否定。这直接影响了对旧中国教育学的审视。

新中国教育性质的变化要求建立与之相适应的教育，这也成为审视旧中国教育学的基本标准。教育系课程是旧中国教育学的重要载体，对旧中国教育学的审视自然聚焦在教育系的课程设置。通过审视，当时的教育系课程设置者提出旧中国教育系的课程远远不能适应新形势的需要，存在四个方面的严重不足。

第一，旧课程是从外国(尤其是美国)抄袭和贩卖来的，具有严重的半殖民地色彩。第二，为教育而教育，课程根本超脱于政治之外，不能很好地为新民主主义政治服务。第三，理论与实践脱节，许多课程的设立，仅仅是为了理论的探讨，而未曾考虑到实际的应用。第四，课程繁多，且内容重复，等等。①

这四个方面的不足实际上是从教育学类课程设置的角度，对旧中国教育学进行了比较深刻的反思。它提出了旧中国教育学存在的问题，同时确立了旧中国教育学改造的基本方向。它在一定意义上成为中华人民共和国成立后17年中国教育学重建的任务。

首先，从教育学的建设模式上看，旧中国教育学是对美国教育学的抄袭和贩卖。这种抄袭和贩卖反映了中国教育学建设上的半殖民地性质。如何清除以美国教育学为代表的西方教育学在中国教育学界的影响，形成中国教育学的发展模式，自然成为这一时期中国教育学重建的重要方向和任务。

其次，从教育学的建设性质上看，旧中国教育学脱离了政治，不能很好地为新民主主义政治服务。如何使教育学为政治服务，自然成为中国教育学重建必须解决的一个问题。教育学与政治的关系被提升为中国教育学发展的主题。如何处理好教育学发展和意识形态的关系，成为中国教育学发展难以绕过的一个话题。它在本阶段成为越来越敏感和尖锐的问题。

最后，从教育学建设的内容和途径看，旧中国的教育学建设不仅偏重了理论，忽视了应用，而且没有处理好教育学发展和教育实践的关系。此外，教育学的学科门类太多，各学科之间缺乏严格的界限，这导致学科内容上的重复。如何使教育学为教育实践服务，减少学科门类和严格规范各学科内容，自然也成为新中国教育学自身要重建的任务。

综观中华人民共和国成立后17年中国教育学的发展历程，这17年中国教育学研究者主要是围绕以上这三方面对中国教育学进行重建。

(二)对旧中国教育学的具体改造

旧中国教育系课程所存在的不足，引发了教育系课程的改造。由这种改造，我们可以管窥当时教育系课程设置者对旧中国教育学的改造。

1949年4月23日，北京师范大学教育系邀集了一个大规模的教育学课程修订座谈会。①会议重点讨论了教育系的课程改革问题。在会上决定成立“大学教育系课程座谈会”②,每星期座谈一次，共开了6次座谈会。这6次座谈会的结果被整理成《大学教育系之办法与课程草案》,送交华北高等教育委员会。该委员会邀集了一个小组③讨论并修改这个草案，讨论结果提交给华北高等教育委员会全体会议讨论，1949年10月11日，华北高等教育委员会正式颁布了新课程规定。

1949年10月11日华北高等教育委员会公布的《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》确定教育系的任务是“根据新民主主义的教育方针及马克思主义的理论与方法，培养为人民服务的中级教育工作者的知识与技能”。从这个任务出发，教育系的基本课程被规定为13门，即新民主主义教育概论、教育方法、教育心理学、中国近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育测验与统计、现代教育学研究、职业教育概论、实习、政策法令、政治经济名著选读、苏联及新民主主义国家教育研究。①这是1949年后教育系课程的第一次改革。

当时的教育系都据此进行了改革。在具体实施的过程中，新民主主义教育概论后改设为教育学。职业技术教育概论因其内容不完整，教学有困难，后被取消。教育测验与统计起初因为测验多是些旧材料，而且是资产阶级的，遂改为教育调查与统计，后来索性被并入教育行政中，意为教育行政课程需要统计。现代教育学研究被合并到中、外教育史。有的教育系还增加了小学各科教材教法等。②

(三)对旧中国教育学改造的结果

纵观旧中国教育学的改造，我们可以得出以下结论：

第一，通过教育系课程的改造，旧中国教育学得到彻底的改造。原有的教育学学科仅剩下教育学、教育史、教育心理学、教育行政、教学法等。教育哲学、教育社会学、比较教育等旧中国传统的主干学科被取消。旧中国的教育学学科体系基本上被否定，在教育学学科建设上，我们推倒重来，20世纪上半叶的中国教育学遗产没有得到合理继承。

第二，教育测验与统计被改为教育调查与统计，后来又合并到教育行政中。以这个学科为代表，说明西方教育学在中国的影响开始逐渐淡化。在中国教育学的发展上，我们失去了一个重要的坐标系。至此，长达28年，以美国为代表的西方教育学一直处于被批判和否定的地位，甚至在中国基本“绝迹”。

第三，对旧中国的教育学的改造虽然征求了20多位著名学者的意见，但主要采取了制度化的行政推进方式。新中国教育学的建设由此开始自上而下进行。

第四，这次改造没有开展对旧中国教育学的批判，而是直接采取了弃而不用的方式。①

第五，这次改造更多停留在教育学学科门类的变革上，还没有真正进入学科内容。因而，这次改造还是初步的，更为全面、彻底的改造是从1952年后开始的。

第六，这次改造为下一阶段全面学习苏联教育学，进行教育学中国化探索奠定了基础。

二、学习苏联教育学

1949年初期，我国仍处在新民主主义阶段。为适应新中国教育的需要，朱智贤的《论新民主主义教育》和常春元的《新民主主义教育教程》于1950年出版，作为师范生和教育工作者学习“新民主主义教育概论”课程的教材和参考书。这两部著作以马列主义、毛泽东思想为指导，以毛泽东同志《新民主主义论》的观点，阐明教育的性质、任务、内容和方法，对于教育工作者认清新中国教育的性质和方向，懂得新民主主义教育的方针和政策，起到了一定的积极作用。①

然而，随着全国范围内民主改革任务的完成以及社会主义经济建设的全面发展，新民主主义教育学显然已不能满足社会主义教育事业的需要。要掌握社会主义的教育理论和经验，亟须引进和学习苏联教育学。正是在这种情况下，苏联教育学被大量引进我国，它对我国教育学发展产生的影响至今都难以磨灭。②

《人民教育》1952年11月号发表社论《进一步学习苏联的先进教育经验——迎接中苏友好月》。社论强调了学习苏联教育经验的原因及重要性，提出建设新民主主义教育，首先必须彻底、系统地学习苏联的先进教育经验。该文揭开了教育领域全面、彻底学习苏联教育经验的序幕。学习苏联教育学，全面改造旧中国教育学是我国教育学建设和发展的重要任务。

借助苏联经验，对旧中国教育学进行全面改造，是在1952年以后进行的。随着苏联教育学引进，旧中国教育学从根本上得到改造。这种改造主要反映在教育部1952年所颁发或修订的一系列教学计划中，特别具体反映在教育部1952年11月5日颁发的《师范学院教学计划(草案)》③和1954年4月重新颁布的《师范学校暂行教学计划》④中。从中华人民共和国成立初期教育部所颁发的上述计划中，我们可以明显看到，对旧中国教育学的改造，无论是在教育学学科体系的构建上，还是在每门学科的建设上，都完全倒向了苏联。

从教育学学科体系的构建来看，在对旧中国教育学学科体系改造后，我国构建了几乎与苏联完全一致的教育学学科体系。这个体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科。曹孚在其起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》的“前言”和章节名为“教育学”的部分中，明确指出：“教育科学包括教育学、心理学、教学法、教育史等部门”①,“我们的教育科学研究工作，要分教育学(包括教学法)、心理学、教育史三方面进行”②。

每门教育学科的建设，我们几乎都参照苏联相应的模式进行了改造。这特别表现在教育学和外国教育史的学科建设方面。

从教育学的学科建设来看，当时许多师范院校以凯洛夫主编的《教育学》作为学生学习的教材或主要参考书。教育部1952年曾印发了供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教学大纲(未定稿)》,这个大纲基本上是借鉴了苏联教育学的体系，尤其是叶希波夫、冈查洛夫合著的苏联师范学校教育学教材体系。③教育部1954年9月组织编订的《初级师范学校教育学教学大纲(草案)》,1956年组织编订的《师范学校教育学教学大纲(试用)》和《师范学院、师范专科学校教育学试行大纲》都是参照苏联教育学的一般体系而编写的。这一时期，虽然出版或发行了我国学者编写的教育学教材，如张凌光、丁浩川等人编著的《教育学》,北京师范大学教育系教育学教研所组编的《教育学讲义》等，但这些教材几乎都是在学习苏联先进教育经验和理论的基础上，根据苏联教育学体系，参照苏联教育学教材而编写的。①因此，这一时期我国教育学的建设就是学习和移植苏联的教育学。②

从外国教育史学科的建设来看，这一时期我国外国教育史的建设也是学习、移植苏联的外国教育史教材。如引进了麦丁斯基编著的《世界教育史》、康斯坦丁诺夫主编的《世界教育史纲》、沙巴也娃主编的《教育史》等。当时我国高等师范院校的学校教育专业、学前教育专业和中等师范学校全部参考和采用苏联外国教育史教材进行教学。中华人民共和国成立前翻译的、主要反映西欧和美国教育发展史的外国教育史教材和教学参考读物被全部停用。

总之，在这一阶段，通过学习苏联的教育学，我们基本上完成了对旧中国教育学的改造任务，初步构建起了新中国的教育学学科体系。教育学、教育史、教育心理学、教学法等学科的建设，无论在体系上还是在具体内容上都得到根本改造。从学科建设上看，这些学科模式的转化基本完成。然而，苏联教育学科体系本身存在不足，我们在学习苏联教育学科体系时又存在缺点和毛病(如存在机械照搬、结合中国实际不够等不足),20世纪50年代末以后教育学的进一步建设，以及如何探索中国化的社会主义教育学，逐步成为这一阶段中国教育学重建的目标和任务。

三、教育学中国化的探索

1957年到1966年，中国教育学的重建进入了一个新的阶段。从国际上看，1956年中苏关系开始发生变化，这在一定程度上成为新中国教育学重建的催化剂。从国内来看，1956年社会主义改造基本完成之后，我国教育的改革和发展迈入了一个新的阶段，其基本目标是探索中国社会主义教育发展的道路，其间又分为两个阶段：一是以1958年“教育大革命”为中心的时期(1957—1960年),二是从1961年开始的调整、总结和继续改革的后期(1961—1966年)。①与此相应，中国教育学的重建在这一时期也分为教育学中国化的初步实践(1957—1960年)、教育学中国化的总结和反思(1961—1966年)两个阶段。从总体上看，这两个阶段都是教育学中国化的探索阶段。

(一)教育学中国化的初步实践

在1956年社会主义改造基本完成后，党和国家提出主要任务是集中力量发展生产力，实现国家工业化，逐步满足人民日益增长的物质和文化需要。我国进入了全面的社会主义建设阶段。1956年1月14日，中共中央在京召开全国知识分子会议，周恩来发出了“向科学进军”的号召。会议最后一天，毛泽东到会讲话，号召全党努力学习科学知识，同党外知识分子团结一致，为迅速赶上世界先进科学水平而奋斗。根据会议的建议，成立了以陈毅为主任的国家科学规划委员会，集中了一大批优秀科学家编制了1956—1967年全国科学发展远景规划及若干方面的具体规划。全国迅速掀起了向科学进军的热潮。

当时的舆论认为，我国的教育学状况“远远落在我国社会主义建设后面，也远远落后于世界先进国家的水平”,全国教育事业突飞猛进的发展，已日益迫切地提出了许多需要教育学指导与帮助的理论与实际问题，但“教育科学远远不能满足这种需要”,“资产阶级教育思想在教育工作中间还存在着影响；马克思列宁主义教育科学理论队伍还没有很好地形成”,“全国的教育科学研究工作还仅仅开始，在数量上与质量上都比较薄弱”,全国的教育科学研究机构尚未成立；直到1956年，“我们还没有能够写出供高等师范学校应用的教育学、心理学、教育史等教科书；即在一般教育、心理等著作方面，我国作者自著的极少。各教育刊物上所发表的论文的质量一般不高”。①正是基于这种状况，有的学者明确提出：“我们不能容忍教育科学的长期落后现象”,“教育科学千头万绪，要有专人或小组去分头研究”,“应大力把教育科学作一番分类，按照门类指定全国高等师范学校的教师们负责去研究”。②加强教育科学研究的组织与开展，成为教育部落实“向科学进军”号召的重要措施。

1956年，由教育部董纯才副部长主持制定的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》颁布。该草案对教育学(包括教学法)、心理学、教育史等教育学科的研究提出了具体要求：“要大力开展教育科学研究工作，使我们的教育科学能在十二年内，赶上社会主义建设的需要，同时也达到接近苏联的水平。”③1958年3月30日，国务院科学规划委员会教育组召开教育科学规划座谈会，号召在实践中建立教育科学。教育部部长杨秀峰、副部长董纯才在会上指出，教育科学应该有计划地进行安排，从理论上研究新形势下出现的新问题。国务院科学规划委员会教育组组长柳湿在会上说，各级教育事业必须建立在科学研究的基础上，必须建立从教育实践中来又回到教育实践并能指导实践的教育科学，要在两三年内建立我们的教育科学。④教育科学在全国范围内受到了前所未有的重视。

几乎与此同时，1956年4月25日，毛泽东发表《论十大关系》的讲话，提出学习外国经验不能“一切照抄，机械搬运”,随后提出在文学艺术和学术研究中应实行“百花齐放、百家争鸣”的方针。1957年2月27日，毛泽东又发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的重要讲话。1956年9月，党的第八次全国代表大会召开。这次大会的召开标志着党中央和毛泽东主席开始探索摆脱苏联的僵化模式和适合我国国情的独立自主的发展道路。

在“向科学进军”的号召下和“双百方针”的指引下，我国教育学科建设者以前所未有的热情，在反思上一阶段学习苏联教育学的经验和教训的基础上，开始了教育学中国化的初步探索。这主要体现在作为一门学科的教育学的重建上。

早在1955年夏，教育部在上海召开的一次高等师范教育学教学大纲的讨论会上，就曾明确提出要“创建和发展新中国教育学”①。但教育学中国化问题的提出是从1957年开始的。1957年《人民教育》7月号以《为繁荣教育科学创造有利条件》为题，发表了当时一些学者对我国教育科学研究工作的意见。这些意见直指学习苏联经验时出现的教条主义、机械主义倾向，鲜明地提出了教育学的中国化问题，从方法论的高度对如何建设中国的教育学提出了十分宝贵的意见。有的学者发表了专论教育学中国化问题的文章。②有的学者还专门撰文，就如何建立中国自己的教育学作了较具体的论述。③除此之外，有些谈教育学教学大纲方面的文章，也涉及教育学中国化问题。④值得重视的是，在哲学、法学、伦理学等学科领域进行的有关继承性问题讨论的影响下，曹孚在《新建设》1957年第6期上发表了长篇论文《教育学研究中的若干问题》,在教育观念上对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论提出了不同寻常的、有力的挑战，从而在教育学中国化的方法论上取得了理论思维上的进展，反映了当时我国教育学重建的成就。

然而，正当我国教育学研究者充满热情地为建设中国化的教育学科体系而努力探索时，反“右”斗争开始了。在此气氛中，曹孚1957年发表的《教育学研究中的若干问题》一文被错误地批判，他被迫在《新建设》1958年第2期发表检讨文章。①这一批判虽然是在内部进行的，但影响也波及全国高等师范院校和教育科研机构。由于反“右”斗争扩大化，高等师范院校一些很有才干的教育学科教师及一些有名望的学者被错误地划成了右派，我国教育学科建设受到严重挫折。

与此同时，适应当时“高举三面红旗”(“总路线”“人民公社”“大跃进”),“多快好省”地建设社会主义的形势，在1958年至1960年开始了以贯彻教育与生产劳动相结合为中心的教育革命运动，教育学领域开始搞“大跃进”,开展了一系列的批判运动。心理学被作为“伪科学”受到批判。凯洛夫主编的《教育学》也受到了批判。此外，还开展了以批判“现代修正主义”为中心的学术批判，主要锋芒针对“人道主义”“人性论”“和平主义”和学术自由等，要求挖18、19世纪资产阶级学术思想的“老祖坟”。教育史上许多教育家论述过的“量力性原则”因与“大跃进”精神不相符合，也遭到了批判和否定。这些在思想和学术领域的批判简单粗暴，压制了在学术上持不同观点的人，打击了很多有真才实学的学者，挫伤了当时教育科学工作者的积极性，严重地影响了我国教育学科的建设和发展。

正是由于反“右”斗争的扩大化和“教育革命”中“左”的浪潮，我国教育学科体系的建设出现了一种“左”的倾向。这主要表现在教育学的教材建设上出现了一种“教育政策汇编形式”的教育学。当时主管中央宣传工作的领导人提出，教育学是社会科学，一切社会科学都要跟政治走，教育学也不例外，信心百倍地认定资产阶级思想和教条主义思想正在被铲除，新的适合于我国国情的马克思主义的教育学理论、教育制度、教育方法、课程、学制等正在被创造出来。①在这种思想指导下，一些“以毛主席教育思想为纲，以党的教育方针政策为依据”编写的教育学教学大纲和教材出现了。1958年4月23日，教育部发出通知，师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针和政策的内容。②这一切使“**”期间教育学教材编写完全成为教育经验政策汇编，成为“语录学”和“政策学”的温床。

通过教育学重建上的这种“左”的倾向，我们不难发现，在这种“左”的背后是把教育学视为教育方针政策学的指导思想。这实际上是对教育学这门学科的否定。这种否定在“**”中走向了极致。

(二)教育学中国化的总结和反思

1961年至1966年上半年这一阶段，我国的教育工作主要是贯彻调整方针，恢复以教学为主的正常秩序。在总结中华人民共和国成立以来教育工作正反两方面经验的基础上，教育部制定并颁布了大、中、小学三个工作条例(即“高校六十条”"中学五十条""小学四十条”)。这既为提高我国社会主义教育水平创造了条件，也为教育学中国化探索进一步奠定了基础。我国教育学的重建进入了一个新的阶段，其标志是1961年4月11日至25日全国高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议的召开。

这次会议总结了文科教学的状况以及经验教训，讨论了文科教学中一些带有方针性的根本问题，强调要坚决贯彻以教学为主的方针，正确处理教材编选中红与专的关系、论与史的关系、书本知识和活知识的关系、古今中外的关系等。当时的中央宣传部部长陆定一在会上还批评了一个时期以来流行的“乱贴标签”的做法，使学者们的思想得到一定程度的解放。在这一年制定的《关于自然科学研究机构当前工作的十四条意见(草案)》和《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》对当时高等师范院校教师和科研工作者致力于各门学科的建设和科学事业的发展起到了激励作用。我国教育学学科建设和发展的一个小**就是在这样的形势下到来的。

在全国高校文科和艺术院校教材编选计划会议召开后，教育学、外国教育史、中国教育史、教育心理学、各科教学法领域的专家和教师相继组成编写组，编写教材和讲义。这一阶段我国教育学科体系的建设和发展集中反映在各学科领域的教材建设和有关教学参考资料的翻译、编写和出版上。

这些教材和参考资料的编写、翻译和出版，反映了当时我国教育学研究者对教育学中国化的探索，自然也反映了中华人民共和国成立后17年我国教育学的重建水平。然而，不幸的是，随着“**”的爆发，我国教育学研究者重建教育学的愿望和他们为此做出的巨大努力被空前突变的政治风云所粉碎。

四、中国教育学重建的结果

在对这个问题研究前，我们先看以下三个方面的数字：

第一，1949—1966年共引进国外教育学教材和著作48本，占整个20世纪引进数的9.1%。1949—1966年引进3个国家，其中苏联46本，占95.8%;英国1本，占2.1%;美国1本，占2.1%。1949—1966共有48位外国著者，有36位译者，外国著者占整个20世纪总数的10.1%;译者占7.0%。

第二，1949—1966年共编写了55本教育学教材和著作，分别占1949—2000年和1901—2000年国人编写数的2.4%和1.8%。

第三，1949—1966年教育学教材和著作引进数和编写数共计103本，分别占1949—2000年引进数和编写数以及1901—2000年的引进数和编写数的3.99%、2.9%。

通过这三个方面的数字，我们可以看到中华人民共和国成立后17年不仅教育学著作和教材的引进数和编写数、引进的国家数以及外国著者和译者数都在下降；无论是教育学著作和教材的引进，还是教育学著作和教材的编写，在整个20世纪，除“**”十年外，所占比重都不大。这自然带来一个问题：我们应该如何去评价中华人民共和国成立后17年中国教育学的发展?如何在20世纪中国教育学发展的历史长河中给其合理定位?

这是一个很复杂的问题，其中也涉及我们对中华人民共和国成立后17年教育的基本评价。限于篇幅，笔者对这个问题的研究在本书不能系统展开。笔者在这里只是强调，对中华人民共和国成立后17年中国教育学的发展，我们不能仅仅从“量”上去考量，而应考察其对中国教育学发展“质”的影响。我们不能因为“量”的减少，而影响对中华人民共和国成立后17年中国教育学的基本评价。从“质”的角度考察，中华人民共和国成立后17年中国教育学的最大成就就在于“重建”。“重建”形成了新中国教育学的“原型”。这种“原型”既成为“**”十年的破坏对象，又成为“**”后中国教育学研究者的反思对象和再建中国教育学的基础。本章的研究实际上带有一定的新中国教育学“原型”意义的考察。正是基于这个原因，笔者把1949—1966年中国教育学的发展阶段称为“重建”阶段。

在笔者看来，中华人民共和国成立后17年中国教育学的重建集中表现在以下五方面。

(一)马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位得到确立

马克思主义作为科学的世界观和方法论，在20世纪20年代就开始在中国传播。随着这种传播，李大钊、陈独秀、恽代英、毛泽东等就运用马克思主义的一些基本观点去分析和考察教育问题，指导革命实践。杨贤江在20世纪20年代就写出了中国第一部用历史唯物主义观点研究教育史的著作《教育史ABC》,同时写出了中国第一部运用马克思主义哲学观点阐述教育原理的著作《新教育大纲》。在新民主主义革命时期，已有一大批革命的教育理论工作者学习运用马克思主义进行教育研究。在苏区和解放区的教育工作中，马克思列宁主义已取得了指导地位。

中华人民共和国成立后，马克思列宁主义、毛泽东思想成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，与此相适应，迫切需要确立马克思列宁主义、毛泽东思想在中国教育学建设中的指导地位。马克思列宁主义、毛泽东思想在全国教育研究中指导地位的确立是从中华人民共和国成立后开始的。这种确立同社会科学其他学科研究领域，如历史学、文学等一样，经历了7年的历程(1949—1956年),也走了同样的道路，即学习、引进和批判相结合。其一，学习马克思主义的基本原理。其二，引进苏联教育学。诚如曹孚先生指出的那样，“马克思列宁主义教育学说在短短几年中，在中国教育学术界奠定了自己的统治地位，这是与教育学方面学习苏联分不开的”①。其三，开展对旧教育思想的批判。经过学习、引进和批判，我国教育研究工作者开始从思想上确认马克思列宁主义的指导地位，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，“开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题……马克思列宁主义观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究与教学中初步建立了统治的地位”①。马克思列宁主义在中国教育学建设中指导地位的确立，为中国教育学的重建指明了方向并提供了理论基础。

(二)教育学中国化的目标得到确立

从中华人民共和国成立到1955年，我们对学习苏联的教育学倾注了极大的热情。就是在这样的热情学习中，教育学中国化被逐渐确立起来。

1951年《人民日报》发表了钱俊瑞为纪念中国共产党成立30周年而作的论文《学习和贯彻毛主席的教育思想》。接着《人民教育》以这篇文章为代社论；《新华月报》在转载时加了“编者按”:“这篇论文对毛主席教育思想的特点、内容做了系统的介绍和阐述。我们号召全国教育工作者研究和讨论这篇文章，以便在毛主席教育思想基础上逐步建立新中国的教育科学。”也许可以认为这是中华人民共和国成立后教育学中国化的早期信息。

从某种角度说，新中国教育学中国化的确立是从对凯洛夫主编的《教育学》的学习进行反思入手的。这种确立最初的本意是在马克思列宁主义指导下，建设适合我国国情的社会主义的教育学。

1.教育学学者提出教育学中国化

1957年7月号的《人民教育》发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈。在这一笔谈中，华东师范大学的张文郁先生明确地提出了“教育学的中国化”问题。他说：“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。我并不否认学习苏维埃教育学的重要，但是认苏联而不能结合中国教育实践的教育论著,这实际价值就不很高了。有些论著,套用了苏联的教育理论加进一些中国的实际材料，这样也是不能满足广大的教育工作者的实际需要。

中国教育学的方法基础当然是马克思列宁主义，同时也要吸取苏维埃教育学的成就。但是，对于中国各个时期的教育家的教育思想和教育实践的遗产，不应当完全抛弃，而应当批判地继承。在教育学中不仅能够引用夸美纽斯、马卡连柯等人的材料，而且也有孔仲尼、陶行知等人的材料……在教育学中国化的发展过程中，总结教学和教育工作的先进经验是丰富教育科学内容的重要一环。”在这里，张文郁将批评的矛头直指学习苏联中的教条主义倾向，并且提出了要实现教育学的中国化，应当借鉴中外教育史的思想精华与总结当代我国教育的先进经验等重要观点。

大约与张文郁同时，曹孚在1957年6月号的《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文。他在这一篇文章中虽没有像张文郁那样提出教育学的中国化问题，但是在思想的基本旨向上如出一辙。曹孚提出，我们今天的马克思主义教育学可以而且应该从过去的教育学与教育思想中吸取与继承一些东西。资产阶级教育学即使不是一门严格意义上的科学，至少也算得上是一门学问，我们可从资产阶级教育中吸取与改造的东西要多过于我们从资产阶级哲学与经济学方面所吸取与改造的。他们都把批评的矛头指向了学习苏联的马克思主义教育理论中的教条主义倾向，并提出了继承中外教育史上的一切有价值思想遗产的观点。他们的反思是有客观针对性的，指出了当时教育学中国化应该持有的正确态度，这对破除人们思想中的教条主义坚冰，开辟教育学中国化的新航路起到了振聋发聩的作用。但这种认识后来遭到了批评。瞿葆奎最早对教育学中国化问题进行了系统的理论反思和阐释。在《华东师范大学学报》1957年第4期上发表的《关于教育学“中国化”问题》一文中，他最早对“教育学中国化”这一概念的含义进行了辨析。他的基本观点是，教育学的中国化从内容上来说就是苏维埃教育学或马列主义教育学与中国教育实践相结合。

具体来讲，教育学“中国化”至少应包含以下几点：第一，教育学“中国化”,首先要求我们认真地学习马克思列宁主义、学习马克思列宁主义关于年青一代共产主义教育的学说，要求我们认真地学习苏维埃教育学。第二，教育学“中国化”的第二个内容，是要求我们认真地研究中国教育的实践。中国教育的实践，是指我国教育的历史实践和我国教育的当前实践。第三，学习马克思列宁主义教育学，研究中国教育的实践，不但是教育学“中国化”的内容，而且是教育学“中国化”的条件。在这两个条件的基础上，同时在创造这两个条件的过程中，才能够使马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合，才能够使教育学“中国化”。第四，中国教育的历史实践，尤其是中国教育的当前实践，为我们提供了丰富的材料，需要我们从理论上加以概括。而且这些历史的、当前的教育实践，都是和我们民族特点与历史条件相联系的。我们只有善于就自己教育的民族特点和历史条件运用马克思列宁主义教育学的普遍真理，才能作正确的“结合”,才能使教育学“中国化”走上正确的道路。第五，马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合，它的产儿就是新中国的教育学。

此外，孙陶林在《学术月刊》1958年第8期发表的《建立我国教育学，革新教育学的教学工作》一文，借用了陆定一的话说：“要有自己的教育学，完全应该。六亿人口，是一条‘巨龙’,自己的教育学都没有，说不过去。”他还就怎样编写中国化的教育学教材提出了自己的建议。

从这一阶段教育学者对教育学中国化问题的思考来看，其思考的焦点集中在两个方面：一是克服学习苏联教育学中的教条主义；二是继承中国的历史与实践的教育经验。

2.教育学方针政策提出教育学中国化

1956年7月号《人民教育》发表文章《略论教育科学中的百家争鸣》指出，“凯洛夫《教育学》也就是总结这一时期(指20世纪三四十年代)经验所得的结果”,“对于苏联的教育学有不同的意见可以争论”。但是，对于苏联教育学有不同意见并无否定其在马克思主义教育学中的权威地位之意，反对的只是学习中的教条主义。

1958年4月召开的全国教育工作会议上，宣传部门有关人士对凯洛夫主编的《教育学》有评论，大致是：它是一本“社会主义”的教育学，其缺点是“九个指头与一个指头的问题”,即“九个指头”是好的。采用凯洛夫主编《教育学》的好处是代替了杜威教育理论，坏处是教条主义严重。同年6月，又指出凯洛夫《教育学》从反对“教育即生活”走向另一极端，强调基础课，却不注意教育与生产劳动结合，特别是忽视了党的领导。在这种情况下，过去被否定了的那套资产阶级教育思想(指所谓“大陆派”的教育思想)复活了，如学生不能批评教师、课堂教学是唯一的教学组织形式等。同年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》指出教育工作在一定时期内，曾经犯过教育脱离生产劳动、脱离实际，并且在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误，并把这种“错误”的性质定为“资产阶级教育工作方针”。20世纪50年代末60年代初“教育经验政策汇编式”的“教育学”,正是在这种指导思想下编写出来的。

3.《教育学》教材编写实践教育学中国化

1955年夏，教育部在上海召开了一次高等师范教育学教学大纲的讨论会，明确提出要“创建和发展新中国教育学”。以此为契机，新中国“教育学”教材的编写进入了一个新的历史时期，开始对学习苏联教育学中的教条主义展开了反思。1958年对凯洛夫主编的《教育学》的反思，对中国教育学影响甚大，至少起到以中国长期形成的教育价值取向与教育规范取代苏联教育价值规范的作用。从一种特殊角度对僵硬的“制度化教育”的否定，导致了一种粗率的非制度化教育的出现，造成当时教育工作的严重混乱。这种非制度化教育把中国的某些缺点视为优点，也就把苏联的某些优点贬为缺点；它更把中国尚待实践检验的若干基本教育方针、政策绝对化，贬低教育历史经验与外国教育经验的价值，甚至以“两条教育道路斗争”的方式把这种观点强加于人，使中国教育学界别无选择。于是，在20世纪50年代末60年代初，“教育政策汇编式”的“教育学”产生了。

1959年下半年，由华东师范大学、上海师范学院、上海市教育局、共青团上海市委员会和上海市教育学会等单位组成上海教育学编写组，日夜兼程，编写出了《教育学》,初稿于1960年4月铅印，供内部讨论。

这本书不仅在第一编专门介绍毛泽东教育思想，而且在其余各编反复引用毛泽东的各种论断。它把研究对象从普通教育扩及职业教育，从全日学校教育扩及半日制学校教育、业余教育，是1949年以后罕见的“大”教育学。

这本《教育学》最显著的特征是概念政治化，如把智育的基本原则概括为：加强党对教学工作的领导，确保教学的共产主义方向性；贯彻群众路线，大搞群众运动；理论联系实际、全面发展与因材施教相结合。究其实质而言，它是中国共产党的一般政策和一般工作原则在教育工作中的生硬套用。

这本《教育学》从表面上看确实“突破”了苏俄《教育学》的框架，相当“中国化”了。其主要的区别为：第一，后者是“苏俄化”的教育学，前者是“中国化”的教育学；第二，后者表述的是正规化教育，前者兼及非正规化教育；第三，后者基本上近似于“教育工作手册”式的教育学，前者堪称以“教育政策汇编”式教育学样板。不过，教育学变成经验化或政策化的形态，那是教育学的自我否定。这说明，教育学的“中国化”“化”掉了教育学。

1961年4月，周扬在中央宣传部召开的高等学校文科教材会议上做了报告，指出：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”

在1961年高等学校文科教材会议思想的指导下，教育学教材编写的中国化进入了一个新的阶段。其主要标志是刘佛年教授主编的《教育学(讨论稿)》问世。这本《教育学(讨论稿)》表明，中国学者吸取了在“中国化”化掉了“教育学”的教训，试图把“中国化”拉回到正确轨道上，力求从理论上体现“中国化”。

第一，它实际上以拨正“政策一理论”和“理论—经验”关系、提高理论水平为方法论原则，力争从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式束缚下解放出来，谋求教育学的复归。

第二，它以“古今中外法”为另一方法论，谨慎地向人类教育文明大道靠拢。

然而，1960年上半期，中国社会与中国教育境况相当复杂。起初针对1958年的混乱，出现变相回到20世纪50年代中期的动向，随后又以阶级斗争为纲，出现对50年代中期教育工作的更为粗暴的讨伐，把“教条主义”帽子换成“修正主义”帽子，走向更为深重的危机。刘佛年教授和他周围的学者并没有实现教育学中国化。在那种政治对教育学研究的高度挤压下，教育学的真正中国化步履维艰。

(三)教育学学科建设理论的探索

在教育学学科的建设方面，中华人民共和国成立后17年，我国一些教育学研究者已开始对教育学的自身发展问题进行探索和研究。对这些探索和研究，我们还缺乏足够的注意和重视。

这种探索和研究是从1957年开始的。《人民日报》1957年6月发表刘梦华的文章，从教育学的学科体系和具体内容两方面对1953年后出版的师范学校教育学教科书进行了评述。这是中华人民共和国成立后我国发表的第一篇专门研究教育学体系的文章。文章对改进从苏联搬来的教育学体系提出了许多具体意见，并对教育学的“学科体系”与“教材体系”加以区别，提出教科书体系与教育学作为一门学科的体系是可以考虑有所不同的。随着20世纪50年代中后期教育学“中国化”口号的提出，有的学者发表文章，专门论述了教育学中国化问题①,也有学者就如何建立我国教育学，革新教育学的教学工作发表了文章。②1958年8月4日至14日，华东师范大学还举行了一次空前热烈的教育学科教学大纲讨论会。③当时出版或印行的《教育学》教材，对教育学的对象、性质、任务、研究方法，特别是如何建立新中国的教育学作了初步探索。④60年代初，教育理论界又展开了有关“教育学体系”的学术讨论。⑤这充分说明，50年代中期后，我国教育学科建设者已开始了对教育学自身问题的思考和探索。

对教育学自身问题进行较全面又深入思考和探索的，是我国当代著名教育学家曹孚。曹孚除发表《教育学研究中的若干问题》一文外，还撰写了《中华人民共和国的教育和教育学》和《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)——“前言”和“教育学”部分》;1963年6月13日和14日他在吉林师范大学(1958年10月东北师范大学更名为吉林师范大学，1980年恢复原校名)分别作了《教育学的性质和任务》和《教学改革的历史观》的学术报告，6月19日在吉林师范大学召开的关于《教育学》教材编写的座谈会上，又作了《关于教育学的编写问题》的发言。这些文章、报告和发言反映了曹孚对教育学自身问题的独特思考探索。这种探索集中表现在以下七方面。