尤学工
史学价值观是人们对史学价值及其实现方式的认识。它反映了史家对史学的理解和对自我的认识，直接影响着史家的行为动机和学术追求，也影响着史家对历史教育的认知和态度。它让我们不断追问：史学有何价值和作用?如何发挥这种价值和作用?史家应对历史教育秉持何种态度，处于什么位置?这是我们应当思考的几个重要问题。
一中国古代的史学价值观
中国古代的史学价值观起源于史学意识的产生，因为只有认识到史学的价值和意义，才会产生对史学的需求，而史学意识的产生和发展则会使史学价值观逐渐走向成熟。
中国古代的史学意识萌芽甚早，有意识的历史记忆是从刻木、结绳结合口述开始的。即便是如此原始的历史记忆，它的传承也是基于对历史记忆之价值的认知。文字产生后，历史记忆得以通过书写的方式保存和传播，史学意识进一步发展。这时，人们对历史记忆在凝聚族群、传承文化、鉴戒经验等方面的功能和价值已有比较明确的认识。“惟殷先人，有册有典”口，“典”和“册”作为历史记忆的载体，受到了特别的重视，人们也把它们作为传承历史知识、推行历史教育的教材。西周时，周公充分认识到了“殷鉴”对治国理政的价值和意义，历史经验的总结受到了空前的重视，所谓“罔敢湎于酒”,“无于水监，当于
民监”[21,“君子所，其无逸”[31等，就是周人从殷商败亡的历史中总结出的宝贵经验。周公用它来告诫贵族们吸取历史教训，不要重蹈覆辙。这种“殷鉴”L4|思想，成为我国历史教育的思想源头之一。而以夏殷历史经验为基础的人本思想的兴起，为中国古代历史理论的形成准备了条件。西周对中国古代史学的另一个重要贡献，则是史官系统的建立。从周天子到诸侯王、卿士大夫，皆设有史官。虽然今天已基本看不到这些史官的作品，但这些史官的存在已经说明了西周史学意识的发达。
值得注意的是，史官系统的设置使中国古代史学出现了早期的专职化趋势，文献保存、历史记录和书写等成为史官的基本职责。这种专职化塑造了史官的角色意识，造就了他们的职业操守，并逐渐转化为一种史学传统。最能反映这种特点的，是春秋时期的董狐和齐太史。据《左传》记载，“晋灵公不君”,赵盾屡次进谏，晋灵公不但不听，甚至还要加害于赵盾。结果“乙丑，赵穿杀灵公于桃园。宣子未出山而复”。对于这件事，“大史书曰：‘赵盾弑其君’,以示于朝。宣子曰：“不然。’对曰：‘子为正卿，亡不越竟，反不讨贼，非子而谁?’宣子曰：‘呜呼!诗曰：‘我之怀矣，自诒伊戚。’其我之谓矣。”L51同样，齐庄公也有“不君”的行为，崔杼借机引庄公入府而弑君。“大史书曰：“崔杼弑其君。’崔子杀之。其弟嗣书，而死者二人。其弟又书，乃舍之。南史氏闻大史尽死，执简以往。闻既书矣，乃还。”61对于这种历史记述方式，孔子评论说：“董狐，古之良史也，书法不隐。赵宣子，古之良大夫也，为法受恶。惜也，越竟乃免。”[7l孔子对“弑君”行为是十分不满的，所以他一方面为赵盾这样的“良大夫”为法受恶而感到惋惜，另一方面则大力赞扬“书法不隐”的董狐是“良史”。这里需要注意的是孔子对“书法”的强调。显然，他认为“书法”是历史书写和历史评价的标准与尺度，“不隐”则是要求史官坚持“书法”,不畏强权。所谓“书法”,其实是以周礼为代表的“礼法”。孔子要求史官坚守“书法”,实质上就是要求史官坚持以“礼法”作为历史评价和历史书写的基本原则。但是，“礼法”强调的是“应当”,而非“是”。所以，即便赵盾本人并未弑君，但按照“礼法”也“应当”承担弑君罪名。这种情况确乎是孔子所谓“为法受恶”,“礼法”规定了“书法”。“礼法”赋予“书法”以正当性与权威性，也赋予了史官坚守“书法”的勇气和决心，“书法不隐”自此成为中国古代史官和史家的价值取向和精神追求。
“书法不隐”包含着两种价值取向，一种是强调“书法”,另一种是强调“不隐”。当强调“书法”时，书写者对历史的褒贬就占据了重要位置；当强调“不隐”时，“秉笔直书”“不避强御”就成为历史书写的一个基本原则。而当两者结合起来时，就形成了中国古代史学以“不隐”为原则，以“书法”为追求，以史经世的史学价值实现模式。
这种史学价值观及其实现模式经过孔子的宣扬而得以确立，而孔子修《春秋》就是对它的最好实践。孔子作为中国“古代史学上第一位认识到历史撰述之社会功用的史家”81,看到“世衰道微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之”,乃“作《春秋》”191。很显然，他是打算通过历史教育，而达到使“乱臣贼子惧”的社会目的。孔子对文献的重视、对历史记述真实性的严格要求等都说明了他对“不隐”原则的坚持。而《春秋》对中国古代史学最大的影响还在于它的“春秋大义”和“褒贬书法”。一部史书而能使“乱臣贼子惧”,所“惧”何在?唯在于“名”和“义”。所谓“名”,是指被评判者的“身后之名”,亦即他在历史上的地位和声名。中国古人有着浓重的历史意识，特别在意后人对自己的历史评判。刘知幾指出：“上起帝王，下穷匹庶，近则朝廷之士，远则山林之客，谅其于功也名也，莫不汲汲焉孜孜焉。夫如是者何哉?皆以图不朽之事也。何者而称不朽乎?盖书名竹帛而已。”[101这种“书名竹帛”的意识正是“褒贬书法”能够发挥作用的内在心理基础。当人们由于“重名”而重视历史评判时，史家就有可能通过“褒贬书法”来宣扬“义”,并以“义”作为历史评判的标准和历史书写的追求。“义”就是史家著史的宗旨，代表着史家的思想倾向。孔子在《春秋》中所宣扬的“义”,实际上是以周礼为代表的社会伦理秩序。在一个失序的时代，他相信通过这种历史书写方式可以使人明白应当遵守的社会伦理秩序，并借此认识是非善恶及其背后的道理，从而为现实社会提供一套价值秩序和方向指引。这样，历史的“书法”及其背后所蕴含的“大义”就成为史学和史家呈现其价值的主要方式，它可以使历史评判产生对现实行为的约束和导向作用。这就明确了史权的重要性，而史家握有史权，居于历史评判者地位，成为史学价值得以实现的主体。
刘知幾说：“史之为用，其利甚博，乃生人之急务，为国家之要道。”Ⅱ这个认识，与他的“史之为务，厥途有三”[121之说，都是对史学价值的充分肯定。“春秋大义”是史学价值的一个集中体现。它是一个历史性概念，不同时代、不同史家对其有不同的理解，从而也使中国古代史学价值观呈现出丰富多样的特点。对国家与社会而言，史学的价值在于资治与教化；对个人而言，史学的价值在于畜德与明智。而历史教育则是史家体现主体作用、发挥史学价值的主要方式。资治是中国古代史学最受重视的价值之一。中国史学的早期形态是“学在官府”,资治自然是官方史学的主要功能与目的。后来学术下于私人，私史兴起，士人群体为其主力。而士人注重政治参与，修史亦是参与手段之一。这使得中国古代史学形成了以政治史为重心的特色，而资治则始终是史家之追求。资治的对象主要是当政者，内容则以兴亡成败的历史经验为主。荀悦指出：“古之令典，立之则成其法，弃之则坠于地，瞻之则存，忽焉则废，故君子重之。”他的《汉纪》内容丰富，“有法式焉，有鉴戒焉，有废乱焉，有持平焉，有兵略焉，有政化焉，有休祥焉，有灾异焉，有华夏之事焉，有四夷之事焉，有常道焉，有权变焉，有策谋焉，有诡说焉，有术艺焉，有文章焉”,可谓包罗治国理政之万象。若能吸收如此丰富的历史经验，则“可以兴，可以治，可以动，可以静，可以言，可以行，惩恶而劝善，奖成而惧败，兹亦有国者之常训，典籍之渊林”[131。这就把史学的资治价值说得很清楚了。而司马光修《资治通鉴》,资治的意图更为明确。他说《资治通鉴》就是“专取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者”114],作为帝王治国理政之资。王夫之对“资”“治”“通”“鉴”作了深刻的阐述，认为“‘资治’者，非知治知乱而已也，所以为力行求治之资也”,“设身于古之时势，为己之所躬逢；研虑于古之谋为，为己之所身任。取古人宗社之安危，代之以忧患，而己之去危以即安者在矣；取古昔民情之利病，代之以斟酌，而今之兴利以除害者在矣。得可资，失亦可资也；同可资，异亦可资也。故治之所资，惟在一心，而史特其鉴也”。151这段话从历史和现实、古人和今人、成功和失败、经验和教训等方面清楚地说明了史学对政治、社会、人生的重要意义。他们的认识受到后世史家推崇，使修史资治成为古代史学的主流价值观之一。
如果说资治主要是针对社会上层，那么教化就是针对社会下层。教化的对象是下层民众，施教者则是包括史家在内的士人和官府，而施教的过程就是进行历史教育的过程。教化的目的，一方面是让受教者接受既定的历史观念，塑造其历史观；另一方面则是提供历史镜鉴，进行是非善恶的惩劝教育。这种教化在孔子《春秋》里已有鲜明的体现，所以后人说“《春秋》之义，采毫毛之善，贬纤介之恶”[161l。刘勰宣称史学的价值就在于“彰善痒恶，树之风声”17l。“彰善痒恶”既是教化的内容也是教化的原则，“树之风声”则是对教化的期望，希望通过教化而收移风易俗之效。清人徐嘉说：“孔子之作《春秋》以讨乱贼，所以明君臣之义，正人心而维世运也”,两汉至五代“人心波靡，伦纪**然”,而“朱子忧之，作《纲目》一书，以昌明孔子之教，踵事《春秋》,而义例较浅显，稍识文字者能读之而知其说。于是愚夫妇亦晓然于君父之义，怵然于名节之防。故自南宋后七八百年中，有递嬗之世，无篡立之君，极微贱之人知节义之重，则圣贤正人心而维世运之明效大验也”。他撰《小腆纪年附考》,就是“取《春秋》、 《纲目》之义”,以“正人心维世运”为宗旨18I。由此可以看出，古代史学的教化似乎更重视善恶是非的“褒贬”与“惩劝”,而非史事的确定和历史知识的可靠。这给教化性历史教育抹上了浓重的政治性和泛道德性色彩。
对个人而言，史学的价值在于畜德与明智。古人早就认识到“多识前言往行”,可以“畜其德”191。这个“德”,不只指道德、品行，还包含有见解、器识之意1201。这就是说，人们能够依据历史知识，对过去明是非、别善恶、观成败，提高见解和器识，也就是提高人生修养。这种认识在后来的中国历史和史学发展中逐渐成为一个内容丰富的优良传统。如刘知幾说史书记载历史人物，“其恶可以诫世，其善
可以示后”l21,使后人能够“见贤而思齐，见不贤而内自省”1221。这是“畜德”说的延续。胡三省在谈到《资治通鉴》关于人君、人臣、人子关系的描述时，指出它对于人们的“自治”“防乱”“事君”"治民”"谋身”“做事”的重要性。这几个方面可用修身、治世来概括。王夫之在释《资治通鉴》之“通”时说：“其曰‘通’者，何也?君道在焉，国是在焉，民情在焉，边防在焉，臣谊在焉，臣节在焉，士之行己以无辱者在焉，学之守正而不陂者在焉。虽扼穷独处，而可以自淑，可以诲人，可以知道而乐，故曰‘通’也。”123这也是对史学之修身、治世作用的很好说明。而胡三省所谓“道无不在，散于事为之间。因事之得失成败，可以知道之万世亡弊”1241,王夫之所谓“知道而乐”,龚自珍所谓“出乎史，入乎道，欲知道者，必先为史”1251,都包含着明确的从历史进程认识其发展规律的观念，同时也指出了人们通过读史而“知道”的重要。总之，史学、历史教育与人生修养的关系，就是以“畜德”为基础，以修身、治世、明道为目标，以有益于社会实践、历史进步为归宿。l261其实，个人能从史学中汲取的不仅是德性，还有智慧。宋人陈傅良说：“学之为王事，非若书生务多而求博，虽章句言语，皆不忍舍也。诚能考大臣之除罢，而识君子小人进退消长之际；考政事之因革，而识取士养民治军理财之方，其后治乱成败，效出于此，斯足以成孝敬广聪明矣。”1271中国古人善于从对历史的观察中寻求个人进退取舍的经验与参照，力图获得对人生透彻的理解。他们经常把自己放在历史的节点上进行审视，所谓“今之所以观往，后之所以知今”28],就是要用通透的历史眼光来看待现实的人生。从这种眼光和需要出发，中国古人习惯把历史、现实与未来视为一个连续的发展过程，而现实则是历史与未来之间的连接点。这就赋予了历史以指导现实的价值和地位，所以中国古人重视“彰往察来”,以“究天人之际，通古今之变”为人生最大的智慧。
无论是资治、教化，还是畜德、明智，史家都是实现史学价值的主体，而历史教育则是其基本手段。除了少数专职史官，古代史家的身份往往具有多重性，很多史家同时具有政治家、思想家、教育家等多种社会身份。这个特点为他们推动历史教育、发挥史学价值提供了特殊的便利，也让他们对历史教育具有了高度的自觉性，“经世致用”遂成为中国史学的优良传统。
二中国史学价值观的现代转型
中国现代史学价值观是在对古代史学价值观的批判和更新中逐步建立的，而各种史学思潮又对不同学派的史学价值观产生了重要影响，使其呈现出多元化的特点。
晚清是西方进化史观在中国产生重大影响的时期，梁启超的《新史学》被视为中国史学走向现代的宣言。在《新史学》中，梁启超对古代史学的价值近乎一概否定，其“四弊二病”之说在相当长时间内塑造了人们对古代史学的基本认识。但是，他并未否定史学本身所具有的价值，只是更新了对史学价值的认识。这时的梁启超“想从教育方面先下手，先新民而后兴国”1291。他认识到“今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉”。这使他产生了改造中国之旧史，以“新史学”提倡中国之民族主义的**，所以他说：“史学者，学问之最博大而最切要者也。国民之明镜也，爱国心之源泉也”,“今日欲提倡民族主义，使我四万万同胞强立于此优胜劣败之世界乎?则本国史学一科，实为无老、无幼、无男、无女、无智、无愚、无贤、无不肖所皆当从事，视之如渴饮饥食，一刻不容缓者也”。而要克服旧史的弊端，则必行“史界革命”,建设“新史学”,“呜呼，史界革命不起，则吾国遂不可救。悠悠万事，惟此为大”。301进行“史界革命”,推进历史教育，离不开史家，故史家责任尤其重大。梁启超对史学的界说反映了他对史家责任的认识：他先要求史家“叙述人群进化之现象而求得其公理公例”,后要求史家“记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人之资鉴”,这是从史学研究本身对史家的要求。虽然他后来对因果关系不再坚持，但基本要求并未大变。另一方面，史家还要承担国民教育之责：“史家目的，在使国民察知现代之生活与过去、未来之生活息息相关，而因以增加生活之兴味；睹遗产之丰厚，则欢喜而自壮；念先民辛勤未竟之业，则矍然思所以继志述事而不敢自暇逸；观其失败之迹与夫恶因恶果之递嬗，则知耻知惧，察吾遗传性之缺憾而思所以匡矫之也。”[31总之，他是要将历史学由“养成士大夫君臣之学”改造为“养成国民之学”提供“国民资治通鉴“或“人类资治通鉴”1331,以历史教育养成“新民”,这就是他的史学价值观。这种史学价值观并未脱出“经世致用”的基本模式，只是在对象、内容、旨趣上有了更多的现代气息。20世纪初的中国史家大多认同这种以史为用、学用一体的史学价值观，而这种价值观推动了很多史家投身于历史教育。
随着科学史学在中国的兴起，中国史家对史学价值及其实现方式的认识也发生了变化。1913年， 《湖南教育杂志》发表《历史教育及教授法》一文，提出了历史学术与历史教育的二分法。作者说：“纯正史学者，以最公平之心解释历史上之事实，一切依其本质以研究之。盖以探得历史上之真相为唯一目的者也。普通教育则不然。普通教育之历史，则操索历史事实，而以教育的组织法组织之，因而据以施国民教育，此其目的也。盖一则欲得其真相，一则以之供教育的组织。以是两比目的之相异，而史学者与历史教育者之任务，遂生划然之区别焉。即前者为一种之科学，而后者则术也，从事于前者为史学家，任后者之务，则教育家也。”按照这种说法，历史教育与历史学术区别有二：一是目的上，历史学术以“探得历史上之真相为唯一目的”,历史教育则是以历史学术之成果“供教育的组织”,“据以施国民教育”;二是性质上，历史学术为“科学”,历史教育不过是一种教育之“术”而已，不具备科学性质。由此带来了主体的划分，即从事于历史学术者为史学家，从事于历史教育者为教育家。这样，历史教育就被从史学家的任务中剔除了，他们“仅负搜集提供材料之任务而已，且其材料之于教育，有视为有害者，有视为无害者。唯此，固史学家寻常之事，彼但以发见搜集事实为能尽其职者也”341。可以看出，他们所说的历史教育，就是将历史学术所得的成果，依照“教育的组织法”加以“组织”,然后“据以施国民教育”的一种教育形式。这种二分法将“历史学术”和史学家从历史教育中分割出去，直接影响到了史家对历史教育的态度与责任。
这种历史学术与历史教育的二分法经过科学史学理念的催化而逐渐成为一种重要的史学价值观。胡适等人倡导学术独立和学术自由，主张以学问为目的而不以为手段。这种史学价值观以求真为史学的第一要义，不主张甚至反对致用，故以学、用分割为特点。在治史范围上，他们主要集中于古史考订。在治史方法上，他们强调科学的考据和事实的确定，不注重甚至反对进行历史解释，以史料优先于史观。当时比较流行的一种说法，就是以无用为大用。顾颉刚曾经述说过他对这个问题的认识转变过程。早在民国三年至六年(1914—1917),顾颉刚就在思考学与用的问题：“当我初下‘学’的界说的时候，以为它是指导人生的。‘学了没有用，那么费了气力去学为的是什么!’普通人都这样想，我也这样想。但经过了长期的考虑，始感到学的范围原比人生的范围大得多，如果我们要求真知，我们便不能不离开了人生的约束而前进。所以在应用上虽是该作有用与无用的区别，但在学问上则只当问真不真，不当问用不用。学问固然可以应用，但应用只是学问的自然的结果，而不是着手做学问时的目的。”1351为此，他批评了清末今文家是“拿辨伪做手段，把改制做目的，是为运用政策而非研究学问”1361。他认为：“科学是纯粹客观性的，研究的人所期望的只在了解事物的真相，并不是要救世安民，所以是超国界的。学术若单标为救世，当然也可以媚世，甚至于感世。”“但这原是说不上科学。”“科学的应用是间接的，不是直接的。只因它的用是间接的，它的本身没有用，所以为一般急功近利的人所不喜，他们看不见它的真价值，只觉得是些‘无聊的考据’。但也因为它的本身没有用，不为现实的社会所拘束，所以它的范围可以愈放愈大，发见的真理也愈积愈多，要去寻应用的材料也日益便利，这就是无用之用。”“把应用看做一切的学问的标准，这种人的愚昧也着实可悲了!”371所以他宣称：“薄致用而重求是，这个主义我始终信守。”这是他的“基本信念”L38I。当时，信守这个“基本信念”的史家远不止顾颉刚一人，而是一大批新历史考据学派史家。鉴于这个学派在中国现代史学发展中的重要地位和影响，他们所信守的史学价值观因而一度成为中国现代史学的主流价值观。他们孜孜于“专门高深之学问”,将历史教育视为“不生利”的事情而排斥于史家的职责之外。应当说，他们的史学价值观决定了其对历史教育的认识和态度。
与新历史考据学派不同，中国马克思主义史学一开始就与时局的变迁紧密相连，并抱有为中国社会寻求历史前途的使命。马克思主义史家追求的是“科学性”与“革命性”的统一，亦即学与用的统一。这是他们的史学价值观。在他们看来，学的目的不只是求知，更重要的是致用，人们应当以学到的知识和历史规律来指导现实的社会运动。从这个意义上说，学只是手段和阶段性目的，用才是最终目的。这是他们的史学价值观与新历史考据学派异趣之处，而这种异趣直接影响到了他们的治学取向。新历史考据学派史家始终无法完全认同马克思主义史家理论为先、注重阐释的治史取向，除了批评他们只会搬弄一些新名词而缺乏精密考证的功夫之外，还质疑他们会为了学术之外的目的而扭曲学术，削中国历史之足而适外国理论之履，损害学术的独立性；而马克思主义史家则对新历史考据学派史家孜孜于古史考订大为不满，认为这种埋头于故纸堆的“象牙塔”式治史取向导致玩物丧志，无助于危难之中的国家与民族。
史学价值观的差异一度造成了新历史考据学派与马克思主义学派之间的学术鸿沟，但文化抗战的需要为他们弥合鸿沟、调整史学价值观提供了契机。为抗日救亡，史学界的治学取向整体上出现了由“考古”向“考今”的转变1391,史学的大众化、通俗化成为急迫的需求。一贯标榜“为学问而学问”、反对致用的新历史考据学派史家不同程度地改变了史学取向，不再严格坚持“以学问为目的而不以为手段”,开始采取不同的方式关注和回应抗战需求，注重以史为用。比如，傅斯年开始关注中国民族与边疆问题尤其是东北问题，反驳日本史家侵略中国的谬论；顾颉刚创建通俗读物编刊社，编辑发行通俗读物，创办禹贡学会和中国边疆学会，编辑《禹贡》半月刊和《边疆周刊》,动员民众，尽一个知识分子的爱国救国之责401。当新历史考据学派调整史学价值观，逐渐重视学以致用之时，马克思主义史家则进一步强调了史学在民族解放和政治建设中的作用。翦伯赞说：“我深切地希望我们新兴的历史家，大家用集体的力量，承继着我们先驱者努力的成果，依据正确的方法论，依据中国历史资料的总和，来完成中国史的建设，并从而以正确的历史原理，来指导这一伟大的民族解放的历史斗争，争取这一伟大的历史斗争的胜利。”41这种看法代表了抗战时期马克思主义史家的集体价值取向。对中国马克思主义史学的价值取向影响更为深远的，则是毛泽东。他对史学的价值有深刻的认识，将历史知识放在与“革命理论”同等重要的位置上。在《如何研究中共党史》《在延安文艺座谈会上的讲话》等谈话中，他明确提出文艺要为工农兵服务，为无产阶级政治服务，走普及与提高相结合的道路。这种学术与政治关系的定位，是文化抗战与政治建设的需要，有其合理性，也发挥了巨大的历史作用，深刻影响了中国马克思主义史学的发展道路。但是，这种定位需要谨慎处理学术发展与政治需要之间的关系，否则极易使学术沦为政治的工具，“**”时期出现的政治挂帅、滥用史学就是一个极端的反例。
20世纪前半期，还有一些以理论阐释见长的史家和流派抱有与马克思主义史家相似的史学价值观。比如，何炳松针对当时盛行的“为历史而历史”的治史旨趣提出应当重视史学的社会效用。他说：“历史底目的，在于明白现在底状况，改良现在底社会，当以将来为球门，不当以过去为标准。”1421他尤其重视史学在培养智慧、提高国民素质方面的效用，认为研究历史及受史法训练的人，可以革除遇事轻信之恶习，树立科学之态度；可以扩大视野，驱除不同民族间的成见，知人类习俗之不同，有其社会历史根源，对于现代人类殊异之风尚，都能深表同情；可以从古今社会之变迁及人事之演化中，得知人类社会之消长盈虚，势所必至，革新改善，理有固然。这些作用都是不可替代的。1431朱谦之十分欣赏克罗齐的“一切真的历史都是现代史”之说，他倡导的“现代史学运动”就贯彻了这一思想。他认为真正的史家应该是“真理的火把”“生命之指导师”“往古的传达人”,使人明白自己的现状与未来1441。战国策派的代表人物雷海宗将历史学视为时代精神的表现，“每一个时代所认识的过去，都是那一时代的需要、希望、信仰、成见、环境、情绪等所烘托而出的”,“没有任何一种事实能有百世不变的意义”1451,所以他主张寻求历史背后的意义。他提出的“中国文化二周说”就是力图运用文化形态史观，从历史角度说明当时中国的前途命运，鼓励国人抗战的信心。这些史家和流派的史学价值观迥异于新历史考据学派，又与马克思主义史家异曲同工，是当时史学价值观多元化格局的一个重要组成部分。
20世纪后半期基本上是马克思主义史学一枝独秀的局面，它所倡导的史学价值观得到进一步巩固和强化，“为人民服务”“为无产阶级专政服务”成为中国史学的主流价值观。出于普及唯物史观、提高国民文化素质的需要，历史教育受到了空前重视，其中既有对非马克思主义史家的思想改造，也有对普通民众的社会发展史学习，还有《中国历史小丛书》等历史普及读物的大量出版，史学的价值和功能得到了充分的释放。不过，由于政治对史学的干扰越来越严重，马克思主义史学价值观越来越强调“革命性”,而“科学性”则在不断的政治运动中受到削弱。随着“为革命而研究历史”口号的提出，马克思主义史学价值观受到了严重扭曲，史学逐渐沦为政治的传声筒。史学的表面繁荣不但不能说明马克思主义史学的健康发展，反而抽离了马克思主义史学价值观的精髓，严重损害了马克思主义史学的声誉。改革开放以后，随着史学界的拨乱反正，马克思主义史学价值观逐渐摆脱了教条化与政治化，“科学性”得到尊重，“革命性”也有了新内涵，中国史学慢慢走上了恢复与发展的正常道路。在这个过程中，史料的价值被重新加以认识，隐藏在“史料”与“史观”之争背后的“求真”与“致用”的不同价值取向也引起了激烈的讨论，并影响着此后的史学发展走向。20世纪90年代以后，马克思主义史学价值观开始面临越来越多的挑战，史学价值观有再次走向多元化的趋向。
三史学价值观对历史教育的影响
史家是历史教育的主要推动者，他们的史学价值观直接决定着他们对历史教育的态度和立场，影响着他们对历史教育的参与方式与程度。
无论是资治、教化，还是畜德、明智，中国古代史学价值观都要求史学、史家与社会的紧密结合。这就促使史家采取“经世致用”的治史态度，而历史教育是“经世致用”的基本方式，所以古代史家对历史教育普遍持积极态度，具有历史教育的自觉意识。在对“致用”的理解和实践中，有两种倾向值得注意：一是像欧阳修那样重视“春秋笔法”,主张通过“褒贬”评判历史，推动“致用”;二是像王鸣盛那样重视“实事求是”,主张以考订事实为务，致用则“待人自择”和“听之公论”[461。这两种倾向若推之极致，则不免产生两个弊端：一是“任情褒贬”,强史为用，这是曲笔产生的重要原因。“褒贬”是一种价值判断，“褒见一字，贵逾轩冕；贬在片言，诛深斧钺”,“腾褒裁贬，万古魂动。”L?71但“褒贬”要强调的是“是非”而非“真伪”。当史家力图通过“褒贬”来彰显史学的价值时，就不可避免地受到主体价值观念的影响，从而有可能陷入“任情褒贬”的极端，损害史学的可靠性与公信力，因而也会使史学的价值大打折扣。二是重史实而轻史意，陷于琐碎考据，失去致用之旨。确定史实“真伪”是史学的第一步，但不是最后一步。若将之视为史学的最高目标和史家的唯一任务，则所得只能是历史的“碎片”,而不免遭琐碎无用之讥。
古人已经注意到这个问题，并提出了以“事实”作为“褒贬”前提的解决办法。孟子提出，“事”“文”“义”为史学的三要素，“事”为前提，“文”为手段，“义”为宗旨。若一味求“义”之高妙而罔顾事实，那就不是史学了。所以刘勰提出：“文非泛论，按实而书”,若“任情失正，文其殆哉!”481所谓“正”,就是要回到史学以事实为前提的基本原则。吴缜进一步阐述了这个认识：“夫为史之要有三：一曰事实，二曰褒贬，三曰文采。有是事而如是书，斯谓事实。因事实而寓惩劝，斯谓褒贬。事实、褒贬既得矣，必资文采以行之，夫然后成史。至于事得其实矣，而褒贬、文采则阙焉，虽未能成书，犹不失为史之意。若乃事实未明，则徒以褒贬、文采为事，则是既不成书，而又失为史之意矣。”[491这种认识力图弱化“求真”与“致用”的冲突，可以避免“经世致用”的极端倾向，具有相当的合理性，是对“书法不隐”传统的进一步发展，丰富了古代史学价值实现模式的内涵。
有意思的是，乾嘉学派的史学价值观对后来者产生了重要影响。新历史考据学派不仅从学术、思想和方法上汲取乾嘉学派的营养，而且也颇为欣赏他们的“实事求是”的治史信念，并将之与现代的科学理念结合起来，形成了自己的史学价值观。还有一个因素直接影响着他们的史学价值观，那就是历史学术和历史教育的二分法，而其深层则是求真与致用两种史学价值取向的对立。这种二分法直接将历史学术和历史教育分割开来，也将历史教育作为非科学的“术”从史学家的任务中分割出来。这就为此后的普及与提高对立观念的形成埋下了伏笔。到了“五四”前后，科学观念和科学精神得到了进一步强化，形成了追求专门高深之学问、“为学问而学问”的学术风气。大部分史家认同了历史学术和历史教育的二分法，历史学术作为科学而受到尊崇，历史教育作为“术”的色彩更加浓厚，以至于受到了冷落甚至排斥。反对“以史明道”“经世致用”等传统史学观念，以“求真”为鹄的，追求“无用之用”,成为他们的史学追求。这种价值观使他们对历史教育采取消极态度，而史学发展的学院化、职业化，历史知识传播及其媒介的专业化，进一步局限了历史教育的范围，使其愈益走向小众化。这一时期，普及与提高对立的情形是十分明显的，普及在一定程度上被从史学家的任务中剔除了。这种思路被以后的史家自觉不自觉地继承了下来，一直影响到现在。这说明，虽然不同时期造成提高与普及对立的具体原因有所不同，但这种二分的思路是造成普及与提高对立的根本原因。提高与普及的对立，造成了一系列问题，如史学的专业性品格被强化，而其大众性品格被忽视，历史学越来越成为少数人的职业和爱好，历史知识在很小的社会范围内传播，一般公众与历史学的距离却越来越远，以至于当他们需要了解历史时却找不到合适的途径；由于史家缺席“通俗化历史工作的队伍”,造成了社会历史教育领域弊端丛生；局限于历史工作者的“小圈子”,普及工作不能由第一层次即对历史工作者的普及，顺利推进到第二层次即由历史工作者向非历史工作者的普及；将普及等同于通俗，将通俗等同于庸俗、肤浅和功利，认识不到普及工作的学术价值和社会价值，促成了对史学和历史教育的偏见，等等。所以，有人指出：“现在的形势不是互相联系，而是互相分家。要讲提高就讲找冷门，讲些偏僻的题目，这就叫‘专’。这样的‘专’不像是做学问，这是受西方的教育影响。从总的看，它是不能解决根本的大问题的，更不能解决重要的理论问题和跟现实相联系的大问题。”1501这是对历史教育问题的深刻反思，值得警醒。
要从根本上解决这个问题，必须从解决历史学术和历史教育的二分法及求真与致用的二元对立入手。毛泽东提出的“普及基础上的提高”和“提高指导下的普及”L51,从思想上解决了历史学术和历史教育的二分，确立了提高与普及的辩证关系。当普及与提高的辩证关系确立时，其实已经暗含了求真与致用的辩证统一关系。这个思想被后来的史家所认同，比如，瞿林东从中国古代史家对求真与经世关系问题的认识出发，提出了这样的认识，即史家角色意识和社会责任的统一，史学的求真精神与经世目的的统一，以及建立在信史原则和功能信念基础之上的二者的深层联系，决定了中国史学的基本面貌和史学传统的精神本质。[521这个认识给求真与致用辩证统一的思想奠定了更加坚实的历史基础，为当前人们尤其是史家继承中国史学的优良传统，树立求真与致用、普及与提高辩证统一的思想提供了有益的启示。
对于马克思主义学派、战国策派等重视史学社会价值的学派来说，重视历史教育是应有之义。他们像古代史家那样拥有历史教育的自觉意识，为各自的目的而积极投入历史教育，大力推动史学的科学化、通俗化与大众化，为不同时期历史教育的发展作出了贡献。需要指出的是，当他们在“求真”与“致用”之间取得平衡之时(如马克思主义史家努力寻求史学“科学性”与“革命性”的统一),他们所推动的历史教育就能获得健康发展。反之，当“求真”与“致用”之间出现失衡，史学往往会被政治等非学术因素所左右，历史教育就会受到极大的损害。这已经被中国史学发展的历史反复证明。
史家固然不应囿于史学价值观而失职于历史教育(尤其是社会历史教育),而当他投身历史教育时，也应对自身的角色和作用有恰当的认识。无论是古代还是现代，史家在推动历史教育时都会表现出一种文化的优越感，从而自觉或不自觉地将自己置于教导者的地位。这是一种发自传统士人文化的精英意识，形诸史家对史权的垄断。这种精英意识会培育史家从事历史教育的责任感与自觉心，但它带来的优越感则会给受众带来文化和心理的压力，甚至使受众产生心理排斥，从而大大影响历史教育的效果。同时，这种精英意识也会使史家以自己喜好的方式推进历史教育，而较少顾及受众的接受习惯和水平，从而可能使历史教育方式缺乏针对性与可接受性，不利于适应历史教育的多层次性，也会直接影响历史教育对社会大众的渗透范围和影响力。因此，若要推进历史教育，史家应当摒弃精英意识，树立大众意识，切实有效地承担起对历史教育的责任，在历史教育的发展中实现自身和史学的价值。
(作者为华中师范大学历史文化学院教授)