与思想启蒙联袂登场的是教育的文明开化。

教育在江户时代就极受重视，并颇具规模：幕府有以昌平坂学问所为主导的官学，200余藩都设有藩校；在民间各类专科私塾也相当普及，诸如汉学塾、兰学塾、医学塾、和算塾、天文塾、书画塾等等；寺子屋则是江户时代最基层的庶民教育实体。人们公认江户时代日本人的识字率是世界上最高的，尤其是幕府末期建立蕃书调所、努力向欧美派遣留学生、聘请雇用西洋教师，已经开始向近代教育转型。这种转型虽然因国内外局势的混乱而没有大规模展开，但确为明治政府建立后实行教育的现代化提供了诸多可操作的经验。

明治政府建立后，首先着手整合幕府的高等教育机构，将昌平坂学问所改为昌平学校——大学本校（1871年关闭）；开成所（教授西学）改为开成学校——大学南校；医学所（教授西医）改为医学校——大学东校，1877年后南校和东校合并为东京大学，日本第一所近代大学诞生。为迅速实现日本教育的升级换代，明治政府向海外密集派遣留学生， 1870年派出115名，1871年派出281名，1872年派出356名[22]。这在明治初年百废待兴的时期可谓大手笔。与政府的教育措施同步，对278所藩校中的四成实行改革，并新设藩校48所[23]。藩校数量增加的同时，在士庶受教育均等、学科现代化等方面也均有所作为。

明治政府在财政困窘百废待兴的形势下，高薪聘请大批各领域的外国专家和技术人员等。1872年外籍雇员369人，1875年达到最高峰的527人，而自1872—1898年总计雇用外国专家6193名，包括学者、教师、技术人员、事务人员、职工等诸多领域，而前两项分别为2265人和1947人。另有私雇外国专家1872—1898年总计为12540人，其中学者和教师4299人，技术人员4946人。[24]这些外国雇员的薪水奇高，当时的太政大臣三条实美的月薪是800日元，而一英籍专家的月薪达2000日元。1874年工部省支付给外国专家的工资总额占该省经费总额的33. 7%；1877年7月—1788年6月，东京大学支付给外籍教师的工资占该校总经费的三分之一强。[25]

以上数据足以反映雇用外国专家的规模和层次，同时反映出日本官民学习西方文明的热情。这些专家没有辜负日本人的期盼，他们被日本人的向学心感动，克服生活上的不便，为日本的现代化做出了重大的贡献。如巴黎大学教授在司法省法学校任教，批评日本的拷问制度，推进了日本法制的现代化，还为日本编制民法典。德国医生贝尔茨于东京医学校讲授内科学、产科学，并从人类学角度研究日本人，取得了诸多成果。美国哲学家菲诺罗萨（Ernest Francisco Fenollosa，1853—1908）来东京大学教授哲学，对日本美术深感兴趣，大大推进了对佛像的调查研究，回国后担任波斯顿美术馆东洋部部长，将日本美术介绍到世界。意大利画家冯达内基（Antonio Fontanesi）在工部美术学校执教，教授油画技法。此外，传教士赫本，在日本生活23年，虽非政府招聘的教师，但在传播西方医学知识方面做了卓越的工作，而另一大贡献即是编纂了《和英语林集成》，和沿用至今的日文罗马字拼音法。

1871年设立文部省之初，就开始聘请箕作麟祥、内田正雄等教育专家草拟《学制》，当时森有礼、田中不二麿、新岛襄等明治教育界元老们虽身在国外，也都参与了提供资料等工作。《学制》于1872年9月，以太政官布告形式颁布。《学制》全文分成学区、学校、教员、学生考试、学费等五篇组成，共109章，翌年又增加海外留学等规定，扩充为213章。《学制》是规模宏大的近代国民教育规划，是日本第一部近代教育大法。

根据《学制》的规划全国分为八个大学区，每大学区分为32个中学区，每中学区分为210个小学区。[26]大学、中学、小学呈金字塔形层次井然。按此计算全国应设立小学校53760所，并由文部省负责强制实行。虽然在当时社会情况下缺乏可行性而没有达到预期指标，但是随着小学校的大规模建立，从1868年至1873年，寺子屋开业1014所，而关闭数为9099所[27]，日本初等教育由寺子屋升级换代为近代小学校。各藩校也改为中学，近代教育系统建立之速度可谓世界教育史上的奇迹。

《学制》不仅仅是教育规模的扩张，还体现了教育体制和理念的更新。综观《学制》体现出诸多进步的教育理念，诸如：采用了法、英、德等国的近代学校教育体系；提出基于四民平等的原则，给予华族士族平民以至于农工商、妇女同等受教育的权利；实行义务教育；教育与宗教分离等等。《学制》还显示出此次教育改革的功利性，即为了“立其身、治其产、昌其业”，就要“修身、开智、增长才艺”。而与功利主义相适应的自然是提倡学以致用的实学，即“初授日用常行、言语、书算……以至于技艺、法律、政治、天文、医疗”[28]。由此，修正了教育目的、更新了教育内容，确立了近代教育的目标。

《学制》实行期间小学校、教员、学生规模[29]

《学制》反映了明治政府建立近代教育体系的迫切要求，但在实践过程中暴露了诸多不切实际之处。可大体归纳为：因为此前受正规教育是士族以上阶级的专利，庶民暂时不理解政府的用意；由于过于划一多有与民众需求不一致之处；由于过于追求速度，短期内需要大量资金，这样自然增加了民众的经济承受能力（学校教育的费用要比寺子屋多出十倍）；同时政府也出现经济困难等等。[30]

鉴于上述缺陷，1879年明治政府公布《教育令》，废止《学制》。《教育令》由47条组成，以美国式的自由主义教育理念替代了《学制》采用的法国式的政府干涉划一的原则，因而被称为“自由教育令”。《教育令》大致要点如下：废除学区制，改由町村或者町村联合设立地方公立小学校；废除学区监督者，改设由选举产生的学务委员；小学学龄为6—14岁，根据具体情况可缩减为四年，学满16个月即可，也可采用校外学习的教师巡回授课制；法律上承认私立小学，可给予补助金；注重实用，因地制宜地调整课程设置，以避免教学游离现实；中学校教授“高等普通学科”、大学校教授“专门学科”、专门学校教授“专门一科之学术”，师范学校为“培养教员之所”。[31]《教育令》确实在很大程度上去除了《学制》的缺陷，但是在实行中又出现了新的漏洞。地方错误理解了“自由教育令”，甚至认为是否就学是人民的自由，官吏不能干涉，再加上地方财政不足，因而出现随意停办学校的状况。这种状况使《学制》以来好不容易上升的就学率，陷于停滞。

学校教育的失控，对地方官吏压力很大，他们认为这是《教育令》放任主义的过失，要求文部省重新制定对策，政府也认识到事态的严重性。在这种情况下，1880年12月发布的修改后的《改正教育令》一反自由放任主义原则，加强了政府对教育的监督：私立学校的设立要经过批准、学务委员由选举制改为任命制、教员任免要由地方官批准、强制推行义务教育、将教育时间由十六个月延长为三年、课程设置必须按文部省颁发的教学大纲实行、修身课位列各科之首。不难看出，《改正教育令》的基本精神就是要强调国家对教育的干预，尽量限制政府以外的人士对教育行政的管理权。尤其值得注意的是，设置修身课的目的在于强化“忠君爱国”的国家主义道德教育，已经显露出教育方针保守化的趋向。其实施规则明确提出“教育之目的主要在于振作尊王爱国之志气”。1881年6月《小学教员须知》中也明言“使学生忠于皇室、热爱国家”[32]，起草者江木千之称：“此乃一变偏重智育、醉心欧美之教育，重回皇道主义之一大划时期之举”。[33]

《学制》和《教育令》反映了明治政府教育立国的理念，正如吉田茂所说：“为了实现近代化而如此重视教育事业，这是日本近代化的一大特点。”[34]然而，从《改正教育令》开始，以皇室为中心的国家主义逐渐成为日本近代教育的国家理念。其实，早在文明开化的社会风潮中，就已经出现了以反对西化为前提的国家主义运动，出现了民权运动与国权主义、君权主义的对立。1879年明治天皇侍读元田永孚（1818—1891）起草了《教学圣旨》，继而又颁布《幼学纲要》等，都是旨在培养以忠孝等观念为中心的国民道德。之后曾为明六社成员的西村茂树于1887年著《日本道德论》，强烈主张将皇室中心主义的伦理思想作为日本传统中固有的美德，提出：“本邦屹立于东海之表，以道德定国，国民奉戴皇室两千五百余年，国基稳固天下无比……余辈需益发尽力于斯道。”[35] 1890年颁布《教育敕语》可以看作是日本皇国主义教育之“大法”，所谓“朕惟我皇祖皇宗肇国宏远……此乃我国体之精华……一旦有缓急，则应义勇奉公，扶翼天壤无穷之皇运”。[36]此后，教师和学生在每天上课前都要诵读《教育敕语》，并齐唱颂扬皇室千秋万代的《君之代》，教室悬挂天皇和皇后像等。此外，学校还利用战争宣传，向学生灌输尚武、克己、服从等“美德”，丢弃了科学和人道主义精神，这种教育培养了众多失去独立人格惟命是听为“皇国日本”服务的机器。

由上述可见，近代的日本教育，贯穿着两条线索，一条是努力建立西方式的近代教育体制，另一条是以忠君爱国为内核的国家主义教育理念，两条线索相互交织，造成了教育体制与教育理念的失衡。明治政府确立了近代学制和义务教育体制，实现了与西方近代教育体制的并轨，在基础教育和实业教育上也取得了重要进步，为推动日本的现代化发挥起了重要作用，这批遗产甚至成为战后迅速复兴的人才保障。但另一方面，近代日本教育的精神内核则带有浓厚的封建主义和国家主义色彩，虽然历经多次改革，但教育的核心思想始终牢牢地附着在封建的忠君爱国传统之上，成为近代教育改革万难逾越的瓶颈。

综观近代日本教育的发展，可谓典型的“和魂洋才”模式，其结果是在形式上建立起近代教育体制的同时，在教育理念上倒退到以封建式尊皇爱国为中心的极端的国家主义。正所谓近代日本成也教育败也教育。