或许是这一体验，使陶开展他自己的文化项目，主要以农村为目标。他同朱经农一道，写了他自己的《千字课》基础教材，和他自己的一套读物，而不用晏早已开发了的材料。这一新事物的引人注目之处——而陶似乎已意识到这点——是它在多大程度上处于中国基础教育的传统之中。除了使用最新的《千字课》为基本教材外，非正规性、靠初出茅庐的学者为教师、柔韧灵活性以及实际的功利与传统的威信相结合，所有这些都是中国早在宋代以前便有的基础文化教育特征。[53]

而且，私塾与文化学校之间的相似，在博斯维克（Borthwick）对中国早期近代学校的动人描写中显得清清楚楚：“然而，在新学校施以一律、强制和严格的地区，私塾却是任意的、不固定的、非正规的、自发的。那些把新式学校区别为另一事物而不同于外部世界的界线，在私塾中是没有的。一个私塾从未在设计一幢楼来住的意识上有它自己的前提：这会需要一个管理结构和收入，是它所服务的一个小村社难以胜任的……教师的角色绝不比他所住的房间更为固定……上学者易于辍学，但也易召回。而且也没有固定的入学年龄：一个10岁的刚启蒙孩子可以和一个4岁的早慧孩子诵读同样的课文。”[54]

这一切以及博斯维克在同一章里所描写的更多东西，可以在原则上若不是在精确的细节上，用来描写平民文化运动的学校。[55]陶把自己比作武训——一个文盲而却在19世纪曾为穷人办了大量学校的倡导者，这同50年代早期反武训运动时他在人民共和国失宠不无关系。[56]

在陶用以解释并证明其新事物正确那种文化渊源的模棱两可性上，晓庄试验师范学校项目是一个更为显著的事例。陶于1927年在南京郊外的乡村开办了晓庄。他的意图不仅是办一所培养乡村教师的学校，而且是办一所就祸害中国贫穷落后农村的一整套问题，给教师们做讲演和培训的学校。晓庄不仅成了传统的书本学习中心，而且成了乡村管理、防止盗匪、农业研究、文化更新、经济计划等的中心。在陶看来，它是把教育扩展为包罗一切生活，使教育等同于生活。

作为杜威哲学对中国的一种精心制作和调整适应，晓庄可以理解为陶与杜威接触的派生物。陶本人在1929年《生活即教育》一文中，以上述同样的方式阐述了晓庄的基本原理。陶声称采纳杜威的“教育即生活”公式，新的口号“生活即教育”，赋予整个生活，尤其一切人类社会存在，是教育固有活动天地的意义。

然而，要是在表面价值上接受陶的分析，好像它是充分的。便会有问题。首先，陶对杜威的参照很难说是一针见血的。杜威确实为课堂与广大社会之间更为紧密的联系辩护过，但却是处于为现实的、有目标的和同社会相关的教育问题和题材开拓周围文化的意识。他还承认，不管人们愿意与否，课堂都具有一种确定的社会结构。但是他并未建议课堂应为广大社会的缩影，正如他在陶所编的汉译本《民本主义与教育》中阐明的那样。况且，尽管杜威没有建议教育与生活间的先验联系，但他确实既口头训诲又以身作则地相当明确提出，把学校以使人强烈联想到晓庄的方式，用作社会活动和改革的中心：“学校必须办成能参与公众日常生活的社会中心”，正如柯第（Curti）所总结的杜威观点。[57]杜威简直不适于陶所提出的范例。

不能不得出结论，陶在晓庄建立的两年后，当杜威的同事克伯屈访问之际所对杜威的朦胧参照，是迎合这目的之用的合理化。这当然不是说进步主义在陶有关晓庄的思想中毫无地位，只是提出了它的作用同其他更为直接因素相比是相对较小的可能性。

于是，晓庄思想的其他渊源何在呢？毫无疑问，进步主义精神和预感，特别是它强**育的社会渊源和实际社会责任，可能推动陶前进，或肯定了陶在晓庄试验的正确与热情。但是，联系教育与农村更新的思想，是某种早已酝酿的东西，而且已酝酿了数十年；按照叶圣陶所刻画的教育改革者，这是早在1911年革命以前留日归国学生便已屡见不鲜的。[58]泰戈尔于1923年曾在中国讲学，讲他自1901年起，在桑地尼克坦用教育推动农村变革的实验。[59]但至少对陶必定有所影响的，是晏阳初在河北定县开始的乡村建设实验，这是在1926年，晓庄开办的前一年。

晓庄同定县是如此地相似，足以使人觉得它们间有点相得益彰。但是陶与晏之间在对待农民和对待农民教育的态度上，有一个鲜明而重要的不同之处，这至少部分地是由于他们各自的历史。晏相信农民的基本理智和智慧，这是一种只需通过教育开发，便能有效地改造农村生活性质的智慧和理智。他把乡村建设看作一个民族与传统的开发和选择性改革的问题，而不是作为其整个的重新创造。晏的立场是内在地保守的——赛珍珠（Pearl Buck）是这样报导他的：

我们尊重人民的传统，而且我们必须时刻牢记的事情之一是，尽管我们意欲创造一个新社会，但我们不能忘记我们是在一个旧社会里做这事。[60]

在另一方面，陶却没有这种“幻想”。“中国农民和妇女的头脑已经真空了几千年”，他写道：“他们依然空空如也，并且要是没有个贤明的教师，他们还会继续空下去。”[61]乡村教师的作用，是通过教农民怎样耕作，怎样管理他们的村庄，怎样经营他们的交通工具，怎样保卫自己，诸如此类，“叫乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙。”[62]宗旨除了拯救农民之外，决不是向农民学习。确实，就陶而言，中国农民以其麻木不仁的保守、迷信和无知，正是问题之所在；简直谈不上其解决之所在。

一位参观晓庄的敏锐参观者对陶评论道，学生在那里的生活“简直是原始生活，不是农民生活”。陶表示同意。[63]在过上农民生活之前，有必要倒退到一种完全原始的存在。农民已经毫无异议地生活了几千年了，乃至于他们的生活是“死水一潭”。“乡村教育虽是为农民谋幸福，但从农民生活出发，能否达到目的是很可怀疑的。”陶相信他是在介绍事物的一整套新秩序，一种基于科学与实验的秩序，就它而言，广大的农民文化只不过是种障碍而已。

陶把教育家作为人民的一个拯救者角色的信念，同进步主义教育专家观并不矛盾，这些人政治上超然物外，把科学既用作教育的方法，又用作教育的内容，以改造人们的社会与经济生活。杜威本人决不反对激进的变革。他凭着对于绝对合理化设计之可能性和力量的非凡信念论辩道，应当考验传统文化的每个方面，从而实验地决定何者该保留，何者该扬弃。[64]陶和杜威的不同之处——而且是个根本的不同之处——是在于价值改变的方法。杜威坚持一次只处理一个规定好了的问题，而把握住所提出的其他一切问题，是科学探索的本性。然而，在陶对晓庄的见解中，是把一切文化先决条件一扫而光，而着手一个新的开端，毫不窒息于数千年中国传统的束缚。

这样，陶甚至在30至40年代转向马克思主义以前，便拥有一种比杜威和晏阳初更为倾向于革命地解决中国之弊端的观念。令人惊讶的事情是，就陶而言，这观念不仅深深地扎根于科学和进步的现代生活，而且还深深地扎根于儒家的传说。上古之人，如原始人，没有传统来束缚他们，因此得靠他们自己的经验。按陶的说法，这就是中国古典哲学家非凡创造力和智慧扩展之原因所在。[65]陶甚至提出一种历史发展的三个时期（如同改革者康有为和梁启超所做的那样），一种“进步”到一个古老的黄金时代的发展。在第一个时期，是教育即教育，生活即生活，两者是分离而没有关系的。在第二个时期，是教育即生活，而学校为社会所改造。然而在第三个时期，是生活即教育，而教育改造生活——正如它在古代时所做的那样。

这一期也可以说是开倒车，而且一直开到最古时代去。因为太古的时代，社会就是学校，是无所谓社会自社会、学校自学校的。这一期也就是教育进步到最高度的时期。[66]

在这一点上，求诸列文森之“历史”与“价值”间的著名区别，论证，陶用了中国传统的比喻修辞手法来提倡进步主义方法，作为一种保持他既对中国文化又对中国国家承担义务的手段，是诱人的。[67]然而，这种诠释原则用于那些实际感受到面临西方，意识到两者间的鸿沟而寻求两者间理智调和之某种方式的人，诸如康有为、梁启超，或许还有胡适这样的人，则会更好些。陶在他的作品里并未显示出根本上的首鼠两端。他的著作掺杂着对中国历史、文学和哲学的参照，但以参照中国事物来理解、解释和论证他的行为正确，并不是陶否定西方的价值。正如自张之洞以前至毛泽东以后的中国人也曾想象的，陶相信他能使用西方的观念而不变得西化，那种方法论的进步主义只是数千年前中国文化之最美花簇中的一种西方变种。

回 顾

晓庄在开办三年后，于1930年被国民党当局关闭了。这是由于晓庄的学生和教职员参加了抗日示威，而示威使政府困窘。在晓庄里有共产主义的细胞，但也有国民党的细胞以及各种其他支派。陶声称遵循蔡元培不卷入派系政治的理想，虽然他和他的学生经常卷入民族主义运动，包括最后那次反对日本关闭长江口岸的示威。

陶还被誉为在蒋介石两次到晓庄时没有献殷勤，而且如果相信现代编年史家的话，已到了不礼貌的程度[68]。不管怎样，有相当的证据表明晓庄同“基督军阀”冯玉祥之间关系密切。冯不仅向陶的防匪民兵提供旧枪械，而且派他的若干军官去施训。他是晓庄的经常的参观者，而且不像蒋介石那样被让站着，他有自己私人座椅，是为他参观而保留的。冯与晓庄的密切关系，是同最近称晓庄可算是共产党一个早期的教育武器，因此导致它关闭的说法是矛盾的[69]。说到底，或许是中华民国政府控制教育，特别是控制师范教育的欲望，同政治活动一样导致了晓庄的灭亡。

虽然陶的教育生涯以许多新的转折仍在继续，但晓庄依然是最高峰，对于历史学家们是如此，对于陶本人也是如此。[70]在20世纪30年代为无家可归者建立城市业余学校，用儿童们自己来当教师的技术，都被理解为晓庄思想的城市扩展。这些学校的教职员很多也是从前晓庄的学生。据说，陶在抗日战争时期曾想在重庆郊外建一所新的晓庄，但被他的同伴劝阻而没建，因为政府不会允许建立私人的师范学校。于是陶提出办一所农学院，但又被阻止了。所冒出的是育才，是一所为有天赋的孤儿办的学校，它尽管是成功的，但却远非陶的意向。[71]事实上，陶已过了改革的巅峰。不再可能有早先那种较为随心所欲的日子，可以在靠近政府权力的中心开办一个重大的教育项目，而不作为国家教育体系的一部分。在20年代，陶的发明引导了中国教育的道路。自1930年以后，它们只是些外围性的东西而已。

于是，这或许正是评价陶同进步主义关系的时候了。我们怎么知道在像进步主义那样以生活为总方向的意识中，思想和行动的哲理何时从一种文化传到另一种文化？我们该寻求和同意何种证据来论证，譬如说是传播而不是平行发展，是一种真正的运动，而不是采纳某种辩术，以掩盖传统利害关系和行为的实际？进步主义在多大程度上，是一个相对微不足道的涟漪，自身驭于远为更根本的一个浪潮之上？陶的例子，及其证据，只是使事情更为模糊不清。

首先，必定是置身于并接受所要传播的文化。陶衷心地拥护进步主义，但是否只不过拥护一种作为首先感染他的社会改革基本原理，早已在中国和陶占据地位的理学附属品？第二种证据可能是在所传播的东西和该传播的表述之间，即陶的思想和行动和像杜威那样的美国进步主义者那些思想和行动之间，某些合理的确切一致。在一种浮面的程度上，这里固然有些一致之处——两者都提倡幼稚园和戏剧表演。在任何较深的程度上，唯有在他参加导致1922年教育改革法令的事件里，陶加入进步主义是不含糊的。无论在20世纪20年代中期的平民教育运动，还是在晓庄试验师范学校，对于有幸在一个否则便混乱不堪的中国个人领导教育实验，和对于能有一个“崭新开端”的彻底智慧扩展和竞争，而不令人窒息地必须遵照共产主义或三民主义政治正统观念，陶凭借进步主义远不如凭借晏阳初那般清楚。

第三种证据，或许是最说服人的证据，是传播者和所传播文化的自我同一。陶认为自己在某些方面同进步主义意见一致？无疑地，他认为自己是同哥伦比亚大学一致的，并且作为他们国家的教育领袖，如同他在他的国家里，是同杜或和克伯屈（Kilpatrick）一致的。同样确实的是，在克伯屈参观晓庄时，他把他在那里的实验解释为一种越出杜威的事物。陶可能认为自己同其他的进步主义者意见一致，但毫无疑问，他还在中国的术语中理解他自己和他的行动，特别是在1923年以后。他似乎并未意识到需要一种与道德相对的理智选择（如果有一个的话），而这种选择的缺乏，这种同时对于两者的调和论肯定，使得理智渊源的任何精确说明都极为靠不住。

更仔细地考察陶同中国进步主义运动的一致性，便得出结论：可以毫不含糊地把确切存在他思想和行动中的事物归诸进步主义的影响，是很成问题的。从其作品来看，陶显然使用了进步主义的修辞，然而，若就任何具体事物做较仔细的检查，那么他所依仗的实质，至多只是部分的，而且有时整个都可怀疑。许多中国进步主义者都是这种情况，但陶行知尤其如此[72]：他可能接受了进步主义的见解和朝气，在有些事上接受了杜威所提倡的专门实践。尽管如此，他观念和行为的源泉、延伸和远景，极显然是扎根于陶的个性，他使中国适应社会上存在的文化类型和使西方文化移入的模棱两可性，以及中华民国发展中的历史形势。毫无疑问，陶受到了进步主义的影响，但却是略似太阳的引力使掠过它的星光偏移的方式，而星光的源头和归宿是在别的地方。

（王立诚 译）

[1] 原载许美德，巴斯蒂：《中外比较教育史》，上海，上海人民出版社，1990年版。

[2] 一篇精彩的简洁叙述见于巴雷·C·基南：《中华民国早期的教育改革与政治》，《亚洲研究杂志》，第33卷，1974年2月，第225-237页。而这一课题的更为透彻的探讨，见同一作者所著《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。当代的许多史学家多多少少地注意到了进步主义在中国的命运，他们中的某些人在本文后面将引述。特别值得注意的是杰罗姆·B.格里德：《胡适与中国的文艺复兴：中国革命中的自由主义，1917—1937》，剑桥，哈佛大学出版社，1970年版，这是一本杜威哲学在中华民国主要阐述者的详尽传记。

[3] 胡适：《中国的文艺复兴：哈斯克尔讲演录，1933年》，芝加哥，芝加哥大学出版社，1934年版。

[4] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录，1919—1920年》，罗伯特·W.克劳普顿编，吴俊升译，火奴鲁鲁，夏威夷大学出版社，1973年版，第13页。

[5] 朱宕潜：《发展中国家的教育模式：陶行知在中国的工作，1917—1946年》，台湾，台南，高昌印刷公司，1966年版，第23页；巴雷·基南：《教育改革》，第225-227页。

[6] 巴雷·基南：《教育改革》，第326页。

[7] 这事件在教育意义方面后果的生动刻画，见叶圣陶：《倪焕之》，A.C.巴纳斯泽，北京，外交出版社，1958年版，中文原版为1930年，第20至29章。

[8] 艾恺：《最后一个儒家：粱漱溟与中国现代化的两难》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1978年版。

[9] 莫利斯·迈斯纳：《李大钊与中国马克思主义的起源》，剑桥，哈佛大学出版社，1967年版。

[10] 约翰·杜威：《美国和中国的教育》，《新共和国》，第30卷，1922年3月1日，第16页，引自巴雷·基南：《教育改革》，第235页。

[11] 本杰明·I·许华茨：《知识分子历史的主题：五四及其后》，载《剑桥中国史》第12卷（费正清编），1912—1949年，第一部分，剑桥，剑桥大学出版社，1983年版，第434页。

[12] 本杰明·I·许华茨：《知识分子历史的主题：五四及其后》，载《剑桥中国史》第12卷（费正清编），1912—1949年，第一部分，剑桥，剑桥大学出版社，1983年版，第434页。

[13] 布尔曼等：《民国人名辞典》，第3卷，纽约，哥伦比亚大学出版社，1970年版，第444页。

[14] 这份传略大部分由下述资料综合而成：《陶行知年谱》，华中师范学院教育科学研究所陶行知研究组，载《陶行知诞辰九十周年纪念专辑，1891—1981年》（华中师范学院教育科学研究所编），武汉，1981年版；朱宕潜：《发展中国家的教育模式》；巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》；孔斐力：《陶行知，一位教育改革者，1891—1946年》，载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1954年12月，第163-195页。

[15] 此签名见于陶行知致哥伦比亚大学师范学院J.E.罗素的信，1916年2月16日。哥伦比亚大学师范学院档案。

[16] 陶行知致罗素的信。

[17] 杰拉米阿·威波尔·简克斯：《耶稣生活与教导的政治与社会意义》，纽约，基督教青年会国际委员会，1906年版。陶在上述致罗素的信中，作为对他的启示，引用了简克斯。

[18] 孔斐力：《陶行知》，第168页。

[19] 陶行知致罗素的信。

[20] 此结论是笔者通过考察陶的肄业证书以及这几年的课目而得出的。这两份文件都存于哥伦比亚大学师范学院。

[21] 陶行知：《试验主义之教育方法》，载《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第56-64页。此文令人刮目之处，在于它注意19世纪德国哲学与教育而漠视美国实用主义。事实上，很难不令人怀疑到陶的实验主义概念，一方面得自其教育研究课程，另一方面得自蔡元培。蔡把保尔生译成中文，而且他与陶交友甚笃。

[22] 陶行知：《介绍杜威先生的教育学说》，《陶行知全集》，第1卷，第102-104页。

[23] 巴雷·基南写道，陶在东南大学早期改革建议中承认杜威的影响，但他为支持此论点所引的文章《教学做合一》，1927年，并未提及杜威。他确实有了写于1919年的同样文章《教学合一》的早先看法，但在那篇文章里陶非但全然未提杜威，而且再次用腓德烈大帝、保尔生以及19世纪德国高等教育的其他个人与制度代表作为先例和榜样。

[24] 陶行知：《教学做合一》，载《中国教育》，第8卷，第4期，1974—1975年，第13页。（译注：此引文与全集中原文不符。）

[25] 陶行知：《教学做合一》，载《中国教育》，第8卷，第4期，1974—1975年，第11页。（译注：此引文与全集中原文不符。）

[26] 恩斯特·P.杨：《作为近代化保守主义的洪宪皇帝》，载《变革的限度：论中华民国中的保守主义改朝换代》（夏洛特·弗尔斯编），剑桥，哈佛大学出版社，1976年版，第182-187页。

[27] 陶被誉为编了邹恩润译的杜威《民本主义与教育》，但陶在《生活即教育》一文中对杜威关于学校教育与社会间关系的观点的深刻误解，表明他对此书仅略有所知而已。确实，陶用来反对杜威的“学校即社会”比喻，“就如同把一只活泼泼的小鸟从天空中捉来放进笼子里”，可能取自泰戈尔——同一时期的另一位访问中国者，和他的名著《鹦鹉学舌》。陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第182页。

[28] 杜威讲演的英文原稿已遗失。可用的是中文译本，和最近由克劳普顿和吴俊升译成英文并编订的《约翰·杜威在华讲演录，1919—1920年》。正如克劳普顿和吴所证实的，此过程中很可能大失原意，尤其在语调和着重点方面。此外，杜威思想的主要倾向是清楚的，并且同他早期论教育作品一致。

[29] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第214页。杜威在这一段落中并未就习惯作理论阐述，只是建议儿童的好习惯应在坏习惯根深蒂固之前养成。参见约翰·杜威：《经验与教育》，纽约，卡帕·台尔塔·皮，1938年版，第35-39页；《人类的性格与行为》，纽约，亨利·霍尔特，1922年版，第14-88页。

[30] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第221页。

[31] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第243-244页。

[32] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第85页，第206页。

[33] 杜威在他早期著作《学校与社会》中似乎持有某种相似的观点，但他后来则清楚地赞成合理地突出教师以作为手边学科的一个权威，因此教师具有引导的判定正确性的合法作用。陶似乎从未意识到他那平等修辞和权力实践的矛盾，例如，在育才学校的“民主”校规中，有一条便是学生必须遵守校方规定的一切规则。约翰·杜威：《经验与教育》，纽约，考利埃——麦克米兰印刷公司，1963年版，1938年初版，第58-59页；张再为：《育彼英才：陶行知和育才学校在重庆》，重庆，重庆出版社，1984年版。

[34] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第227页，第196页。

[35] 陶行知研究组：《陶行知年谱》，第57页。

[36] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第273页。对于任何熟悉杜威后期论人与社会的著作的人来说，这本讲演一定显然非他本来面目。虽然杜威最初想出版它们，但他后来显然重新考虑之后决定将它们束之高阁。

[37] 陶行知研究组：《陶行知年谱》，第56页。

[38] 陶行知：《教学做合一的教学劳动》，1931年10月，《中国教育》第7卷，第4期，1974—1975年，第99-101页。

[39] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第100页，第185页。

[40] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第259页。

[41] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第92页。有一件有趣的轶事，讲陶怎样责备蒋梦麟当了北京大学代校长却有文盲的佣人。陶立刻把这些佣人召集拢来，开始教他们《千字课》。蒋“搔着头对陶说：‘你真有股传教士精神’。”

[42] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第257页。

[43] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第219页。

[44] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第219页。

[45] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第219页。

[46] 詹姆斯·E.谢里登：《中国在崩溃中：民国时期的中国史，1912—1949年》，纽约，自由出版社，1975年版。

[47] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第238页。

[48] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第182-183页。

[49] 布尔曼等：《民国人名辞典》，第3卷，第245页。

[50] 格里德：《胡适与中国的文艺复兴》，第190页。格里德写道，所谓“我们的政治主张”这份文件，是由蔡元培、梁漱溟、李大钊、朱经农和丁文江等人签名的，它“第一次系统总结了可标志为‘自由主义’的意见，并且构成后被称为……‘好人政府’的政纲”。

[51] 布尔曼等：《民国人名辞典》，第4卷，第52页。

[52] 陶行知：《知行书信》，上海，亚东图书馆，1931年版，第55页；孔斐力：《陶行知》，第170页。这封致陶的妹妹的信又见于《行知书信集》，合肥，安徽教育出版社，1983年版，第28-29页。

[53] 托玛斯·H.C.李：《宋代中国的书院生活》，《亚洲研究杂志》，第37卷，第1期，1977年11月，第46-49页。

[54] 沙利·博斯维克：《中国的教育与社会变革：近代纪元的开端》，斯坦福，胡佛学院出版社，1983年版，第35-36页。

[55] 就晏阳初所用策略与方法的刻划，见赛珍珠：《告诉民众：同晏阳初谈平民教育运动》，纽约，乡村建设国际学院，1959年版，第33-38页。

[56] 华中师范学院教育科学研究所陶行知研究组：《陶行知生平及其思想发展》，载《陶行知先生诞辰九十周年纪念专辑，1891—1981年》，武汉，华中师范学院教育科学研究所，第17页。

[57] 麦勒·柯第：《美国教育家的社会观》，新泽西州托托瓦，亚当斯·利德费尔德公司，1968年版，第523页；约翰·杜威：《明日的学校》，纽约，E.P.杜登公司，1915年版，第7章“作为社会福利机构的学校”。

[58] 叶圣陶把这样的观点归诸甚至在1911年革命以前的教育改革者。叶圣陶：《倪焕之》，第1章。

[59] A.比斯渥斯和J.C.阿格瓦尔：《七位印度教育家》，新德里，阿耶书局，1968年版，第105页。

[60] 赛珍珠：《告诉民众》，第60-61页。赛珍珠的书显然是为了向美国读者宣传，但有很多事实肯定了晏是较为保守的推测，从蒋介石道义上的（若不是财政上的）支持，以便在他影响下的地区抵制共产主义的控制，到他生活的其他叙述，如布尔曼和豪伍德的传记：《民国人名辞典》第4卷，第52-54页。

[61] 陶行知：《教学劳动》，第103页。

[62] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653-654页。

[63] 陶行知：《从野人生活出发》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第74-75页。英译文按陶行知：《从野人生活出发》，载《中国教育》，第8卷，第4期，1974—1975年冬，第83-84页。

[64] 约翰·杜威：《约翰·杜威在华讲演录》，第250页。

[65] 陶行知：《伪知识阶级》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第88页。

[66] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第183页。

[67] 特别相关的是列文森把这原则用于他的梁启超传。约瑟夫·R.列文森：《梁启超与中国近代思想》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1970年版，第1-11页；“历史”与“价值”：近代中国知识选择的压力》，载《中国思想研究》（阿瑟·F.莱特编），芝加哥，芝加哥大学出版社，1953年版，第146-194页。

[68] 陶行知研究组：《陶行知年谱》，第60页。

[69] 张健：《伟大的人民教育家陶行知先生》，载《华中师范学院学报》，1983年8月，第91页。

[70] 孔斐力和巴雷·基南都认为晓庄是陶行知事业上的巅峰，我认为这是正确的。

[71] 戴伯韬：《回忆陶行知先生三件事》，载《陶行知一生》（安徽省陶行知教育思想研究会编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第11页。

[72] 甚至社威最彻底的信徒也是如此情况，正如格里德的胡适传所令人信服地论述的，《胡适与中国的文艺复兴》，第314页。