导言：鸟瞰
笔直的道路与历史的泥潭
美国式的进步主义教育历程，作为中华民国的一个独特运动已有过充分的阐述，其中尤以巴雷·基南所作的最为著称于世[2]，乃至于这段历史及其解释在现代文坛上已成为标准化了。若隔开一段距离来看，它那过程的途径是清楚的，发展线索是清晰而显明的。然而，当我们接近内部时，事情并未解释得那么清楚——岸界趋于化为沼泽，流向变得更为不定，源流变得更为模糊。倘若我们从基南把进步主义解释为一种半政治运动，试图通过教育来塑造羽毛未丰的中国共和主义者之政治发展，转而把进步主义作为一种影响更为扩散然而更为持久的教育运动来考察，这种情况便尤为真切了。
在本文中，我将通过考察一个较为有限的范围，以考察进步主义在中国历史这些较为精致细节的一部分，即它的主要倡导者之一陶行知在他与运动联系最紧密的早期生涯时的传记。结论与其说是要否定我已相信基本正确的既成历史，不如说是就它在每个细节上的确凿性提出某些怀疑，意识到一种教育观念表面上从某一种文化传至另一种文化时实际的复杂性，由此而做出一种性质的评价，它必然相当大地修正像一种通常为西方史学家所接受的一般解释。
进步主义教育在政治上的兴衰
随着袁世凯于1913年残酷地镇压了孙中山的“二次革命”，一些中国的改革者从贯彻民主政治与社会变革的直接企图，转向经由优选改造中国文化为同样目标的间接努力。不同倾向的知识分子，从儒家之后的梁启超到第一个马克思主义者李大钊，都论辩道，文化的变革，特别是抛弃传统的中国思想与行为方式，是建立一个强大、现代和民主国家所必不可少的。他们认为，传统的儒家文化应为所选择的西方价值所替代，即一种基于极为广泛解释科学与民主的世界观。就许多人而言，教育是实现这一文化变革的关键手段。
在这场被胡适不恰当地称为“中国的文艺复兴”的文化价值改革运动中，[3]美国进步主义决不是唯一的理智影响。然而许多改革领袖，如胡适、蒋梦麟、郭秉文、朱经农和陶行知等，在美国进步主义思想的中心哥伦比亚大学学习，并在其生平的某点上自认是它公认的大师约翰·杜威的追随者。当杜威自己于1919—1921年对中国作广泛访问时，他的影响扩散得更广了。他在中国主要的大学讲演，大厅里挤满了赞美者，总是激起热情的反应，虽然这与其说是出自专业哲学家，不如说是出自教育家。[4]
随着运动的发展，拥护进步主义教育理想的全国性组织，如新教育共进社和中华教育改进社，成了试图沿进步主义路线改造和改革中国教育的主要力量。进步主义的影响在1922年北京颁布学校改革法令时达到了顶峰。此法令结合了沿美国路线改造学校教育和对传统教育宗旨的抨击，肯定了个人主义、“生活运动”在课程设置中的根本意义，以及调整学校教育以适应“社会变革需要”的必要性。[5]
然而，尽管它有吉利的开端，但在1922年学校改革法令仅几年后，正如中国一场独特的教育运动所代表的，美国的进步主义将要结束了。至1926年，新教育共进社和中华教育改进社都解散了，运动的核心刊物《新教育》也停了刊。[6]发生了什么？
显然，一种新的、剧烈而战斗性的反帝民族主义，支配了这个国家和它的许多教育家，并因五卅事件而火上浇油。在这事件中，英国人在上海让警察向中国游行示威者开枪并杀害了他们。[7]与此同时，一种广为扩散的保守主义运动，贬低了进步主义所倡导的中国只有通过“新文化”方能得救的主张。这导致了像梁漱溟所建议的那些教育实验，以传统哲学的更新而不是以全盘取代为前提。[8]在政治天平另一端的马克思主义，以它激进地批判自由改革这一进步主义教育的基本哲学，也迅速地取得新的支持。[9]
然而，进步主义教育不只是倾覆于事件不可避免的发展和意识形态的摇摆，对此，无论在何时代或在何国家，教育似乎都是那么卑躬屈节的。进步主义在其内部有自我毁灭的种子，它种在军阀统治下的混乱的社会与政治土壤里，必然会开花结果。具有讽刺意味的是，杜威自己在《新共和国》中反省中国时，就对进步主义瘫痪的中心悖论作了最好的总结。
“中国的教育在实际扩展与更新之路上的困难实在是无法克服的。讨论经常在僵局中结束：没有教育便没有中国的政治改革；但是既然军人与腐败的官员将资金拨作他用，并出于自身利益的动机反对学校，便不会有学校的发展。这里是头等壮观的悲剧素材。”[10]
正如基南所指出的，这是一个经典的“鸡与蛋孰先”的问题。受进步主义影响的中国知识分子相信，若不通过教育进行根本的文化更新，便不会有民主的政治改革，然而若不具有稳定的社会与政治气候，使一种更新中的教育得以发展和成长，便不可能有通过教育的文化更新。在20世纪20年代早期军阀统治的中国，恰恰是缺少这种气候。正如许华茨（Schwartz）所指出的，不是军阀不能推动教育改革——事实上，某些人正是干了那事。然而，教育对于他们是无足轻重的：“在中国这一时期那残酷无情和风雨飘摇的政治环境中……势力与特权的掌握者，不是轻易能从他们对于政治奴役的狭隘迷恋中被转移的。”[11]
同时，这部分也是由于进步主义者的意识形态，它在“科学”的名义下，为了使教育远离政治的陷阱，精心地使教育不冒同各种因素的政治权力斗争纠缠与妥协的危险。然而，这种政策既无助于保持运动的政治纯洁性，也无助于保持它自身的存在。它所做的，是使教育家脱离或者缔造，或者占有一个强大的国家赞助者的明显需要，虽然这两者或许都是难以实现的。结果，中国的进步主义教育家发现，他们既无大众的支持，又缺乏一个愿意并且能够贯彻1922年法令的理想的有效政府。在这些背景下，运动便瓦解了，有的人为绝望所征服，犹如蒋梦麟那种情况；有的人为新的**所征服，犹如陶行知那种情况；或者，就大多数其他人而言，则是洗手不干。许华茨的结论可以扩展到整个运动，而不只是在其领头的倡导者：“胡适的致命弱点和他对手的最终强大之处，在于他那观念，以为人们可以着手解决社会与教育问题，而不遇到政治权力的悲剧问题。”[12]
然而，尽管进步主义教育在政治上可说是已于1925年消亡了，但它的教育影响在此后持续很久。教会学校继续在办，它们曾如此地有助于把杰出中国人中高度不匀称的一部分（包括正如我们将看到的陶行知）在民国时期引导到进步主义。迄至1950年前，教育者继续在美国的教育学校吸收进步主义的教义，包括许多人是在师范学院，即在杜威、克伯屈以及其他各种类型的进步主义者身边学习。1922年改革法令所决定的6年小学、3年初中和3年高中的学校组织形式，至今依然或多或少地有效。而且，中国进步主义教育的领袖并未随运动的消亡而消亡，他们的影响同样也没有随之而消亡。一个他们继续发挥作用的例子，便是哥伦比亚大学毕业生朱经农所撰写的教科书，它们贯彻了1922年的改革法令，被誉为曾“对于整整一代中国青年的思想与培养具有巨大的影响”。[13]而另外一个例子，那便是陶行知。
陶行知：从儒学至进步主义至马克思主义
陶行知是19世纪将近末尾时出生的那帮知识分子之一，他们的生涯开始于应科举的学习，终了于或者在国民党底下流放，或者接受茁壮成长的人民共和国。陶一生经历了中国的悠久历史上最为汹涌澎湃，而又最富于创造性和激动人心的时期之一。他以无穷的精力和热情，投入了每一个阶段，投入了每一个趋势和观念的新浪潮。无论是向中国介绍进步主义教育、五四运动、平民文化、乡村建设、战时教育，还是工人大学，陶总是站在最前列，不倦地筹办学校，操办教育协会，编辑学刊，并写了大量富于启迪性的散文、诗歌和公函。他从一个在乡村私垫门内记诵儒学联句的孩子开始，而最终应成为人民共和国第一位教育部长人选时，却过早地逝世了。
早期教育与热情
陶于1891年出生在安徽省歙县一个叫黄潭源的偏僻村庄里。[14]父母给他起了个谦恭的名字文濬，后来他把名字改为知行，随后又改为行知。[15]陶的父亲原经营一家小酱园，但当他继承了一些土地后，便停了不景气的生意，弃商从农。陶对之格外亲密的母亲是文盲，但他的父亲却有足够的文墨，能给陶以汉字启蒙。
陶在5岁时进了当地的私塾，在那里时断时续地待到1905年，在这一年里，科举制和构成学校课程的经典基本原理都被废除了。于是他到了他母亲那里，她在附近一个中国内地会的传教点工作，他在那里进了教会学校。1908年，教会老师唐进贤要回英国去了，学校因此得关门，学生包括陶行知在内都得毕业。由于陶的几个家人都死于疾病，并且他早已表达了为中国之再生作重大贡献的强烈愿望，陶从他父母、朋友和唐进贤那里借了足够的钱到杭州学医。他通过了入学考试，进入崇济（广济）医学院，但却发现由于他不是基督徒，他既不能被允许学医，也无权减免学费。只过了三天，陶便退了学，回到家中学习英语。[16]
1909年秋，陶进入了南京的汇文书院学习文学，并于1910年初从那里转到了金陵大学（后来的南京大学）学习文学和哲学。在金陵的这三年，对于陶的才智发展具有深远的影响。他在那里首次皈依了明代王阳明的哲学，强调直接感知的权威甚于传统，强调思想与行为的统一性甚于学究式的反省；这两条教义正适合于陶的行动主义气质。陶对于王氏哲学的印象是如此之深，乃至于他把名字改为知行，象征了思想与行动的统一，前者必然地或主观地——并不清楚是何者——导致后者。
受王阳明的影响，陶行知倾向对于杜威的实验主义作积极的反应。杜威和王都通过把思想与社会活动必然地联系起来，给思想注入了道德的目的。就他们二人而言，思而无行便毫无意义，即缺乏目的和结果。此二人都有点知识的工具主义观点，而陶则若说是天性的话，衷心地接受了这种观点。然而，在直接感知之作用这一关键问题上，即在一个杜威与王观点截然不同的问题上，陶以其在一个文化真空中解决问题的鲁滨孙·克罗梭理想，显然选择了王，而不是选择杜威。
在陶就学于金陵时，他所受到的第二个重要影响是1911年革命推翻了清朝。陶休学回乡，在那里立刻作为新选参议会的秘书卷入了政治。当陶回至金陵后，仍继续他的政治卷入，建立了若干爱国主义协会，办了一份《金陵光》杂志，在上面他作为编辑，通常就中国的未来、虚伪的士大夫、医学伦理、体育和文学等问题发表自己的观点。然而他仍成功地以班上第一名毕业，而且仅学习了3年，不是常规的4年。
陶在1913年，即他在金陵的最后一年，由于办大学的传教士教职员的引导，和读了简克斯（W.Jenks）的《耶稣生活与教导的政治与社会意义》而受洗入教。[17]基督教教义与神学似乎并未给陶留下什么印象——确实，他在其整个生涯中，对于任何不同行动迅速而直接联系的推理很少感兴趣。但这一定是陶有点接近进步主义的最初书面介绍之一，尽管打着“社会福音”的幌子，强调了逐渐的社会与政治进步在上帝的地上王国进化中不可避免，但仍需要个人的积极从事与参与。皈依这样一个福音，只会使陶更热衷于王阳明哲学，使他更易于接受杜威的社会哲学。
在毕业时，金陵的校长包文（Bowen）博士推荐陶留学美国，并且愿意帮助他路费。陶先与他妹妹的一个同学结了婚。然后，在包文、家里和朋友的帮助下，离开中国到伊利诺伊大学公费留学。他打算在某个政府机关继续他的生涯，这早在清朝立国之前，便是中国受教育者的正当出路。虽然他在旅途中也写了一首诗，歌颂科学无限的潜在利益，但他还没有表现出以教育为终身职业的倾向。
陶自1914年秋至翌年的夏季学期，在伊利诺伊大学学习。当他在完成其硕士学位必修课程时，他对其未来的终身职业有了内心转变，由从政到从教。促成这一转变的或许是哥伦比亚大学哲学博士罗托斯·台尔塔·考夫曼教授（Prof Lotus Delta Coffman，Ph.D.Columbia），一个坚定的进步主义者。陶在伊利诺伊大学的第一个学期修了考夫曼的教育行政课，于是便被引入了进步主义教育和师范学院。[18]陶在最后一个夏季学期，便除了教育方面的课程外，不修别的课了。就在同一个夏天，他在一次基督教青年会的夏季会议上，决定以毕生精力致力于教育行政。[19]
陶于1915年秋进了师范学院，在那里继续学习了两年。他的选课严重地偏于教育行政及教育的社会与历史基础。他仅修过两门教育哲学的入门课程。当他的两年课程结束时，靠他的论文导师乔治·沙耶（George Sayers）的支持，以及保罗·孟禄为他同大学当局的斡旋，陶被允许在提交论文之前先受试，这就意味着允许他回中国收集数据，不必再回美国为其完成的学位论文答辩。就在此时，南京高等师范学校（1921年改名为东南大学）校长，毕业于哥伦比亚大学的第一位中国哲学博士郭秉文，招聘陶入那里的教育专修科。陶一直没有完成他的学位论文，虽然上海的圣约翰大学后来授予他一个荣誉博士学位。
从陶的直接经历来判断，他同杜威哲学的正式接触是极少的。他在留美期间只修过两门教育哲学课，而这两门课以及其他所有的课，都不是由杜威所教的。[20]陶的论文导师乔治·沙耶是教育行政方面的教授，是个博大而中庸的学究气质人物。如果说陶在哥伦比亚大学时有什么良师益友的话，那便是保罗·孟禄，他似乎和陶交上了朋友，而且当陶在那里时每个学期教陶一门教育史课。孟禄对陶的影响，在陶回国后的作品里提及西方教育的历史时，以及陶汇编的孟禄1921年访问中国时对中国教育所作评论的第一本书中，都是显而易见的。孟禄对待进步主义的人性改革虽然是友好的，但在他的作品中，比他的哲学同事在早期时远为倾向不可知论和多元论。尽管这些态度很少反映在陶的作品中——他富于个性地尤为关注孟禄在组织上的建议——但陶没有多少机会在杜威的教育哲学上打下一个扎实的基础。
这便可以解释在陶的著作中为何显然极少提及杜威的缘故。例如，在一篇论实验主义的文章中，陶在其他许多人中，较多地提到了笛卡尔、弗里德里希·保尔生（Friedrich Paulson）以及腓德烈大帝（Frederick the Great），而用于杜威的仅一行字。[21]陶对杜威思想的两页篇幅介绍，写于后者访问中国之际，只不过是些传记细节和若干杜威较著名出版物的一份简短书目。[22]确实，虽然陶频繁地被朋友和敌人（还有史学家）引证为一个杜威的信徒，但在陶的浩繁著述中，从未就杜威的教育思想作过任何系统的探讨。[23]
陶自从在哥伦比亚的岁月时便乐此不疲的，是少数专门的事业，如普及幼稚园教育之类。还有远为重要的，是他取得了教育作为中国社会、文化、政治与经济更新之基本手段的信念，此信念在陶后来所经历的其他种种变化中证明是不可动摇的。在先排斥了从医，继而排斥了从政之后，陶在教育中发现了道路。而且，他在进步主义教育的改革热忱中，发现了使教育为更新社会而更新自身的工具。这工具在陶的手中可能是模糊的一堆格言、启迪性的原则和谚语，用诸如“创造”“实验”“科学”“进步”和“民主”之类的记号松散地捆扎在一起；但它给了陶一种置身于中国一部激进历史篇章边缘的意识。也许，这正是陶的教育信念不定型之所在，使他具有广阔余地和行为的种种变化。
26岁的陶，治学并不完整，而且没有任何种类的教育经验，被他的哥伦比亚校友郭秉文提名为高等师范学校教育专修科主任。由于对陶的提名得由科内成员认可，陶花了两个小时向他的同事讲解他自美国带回的“新教育”，和他将怎样把它用于科的彻底改革。毫不奇怪，他未能把他们争取过来。结局一方面是陶等了两年郭才最终任命他，另一方面是他写了一篇抨击教育保守主义者的文章，他在文章里写道：“（中国）教育专业生活之以普遍的僵化与孤立为特征，是由于从事此道之人因循于所熟悉的路子，不能修正他们的方向。”[24]
然而，陶所标榜的新路子，却表明只不过是些最为模糊不清的陈词滥调。教师应负起领导的责任，学生应负起学习的责任。教师应当教学生学，而不只是教书或教学生。教学生学不只是意味着给他们正确的答案，而是引导他们经由正确的过程有效地得出正确答案。
“就任何给予的问题，教师不应简单地授予学生现成的解决方法，而应整理出这现成方法是怎样得出的，并让学生把这一过程做一遍，得出同样的推理，从而在尽可能短的时间里推导出他自己的方法。”[25]
这一大洋两岸都熟悉的模仿杜威调查方法，典型地反映了陶对实验主义的理解缺乏深度。
杜威教育哲学的中国型
这种肤浅可能部分是由于进步主义以供应外国消费为方式的缘故。哥伦比亚大学教授弗兰克·J.古德诺博士（Dr.Frank J.Goodnow），是美国政治科学协会的第一任主席，一个在纽约著名的进步主义改革家，但却是袁世凯下令破坏议会民主、建立自己独裁时的政治顾问。尽管古德诺加以文饰，但显然他在美国的进步主义不是在中国的同样东西。[26]就杜威而言，或许也是同样的，虽然方式较为微妙。
1919年，多半是因胡适的怂恿，杜威和他的夫人访问中国。而且住了两年，在各主要大学讲课并做了大量公开演讲。当杜威访问南京时，陶作为主人和翻译。这或许是陶同杜威理论最持久的一次直接正式接触，值得较为仔细地考察，以看杜威究竟在中国说了些什么。[27]
就我们所有之杜威论教育的讲演，读来与其说是哲学文章，不如说像是文化改革的檄文。[28]它们充满了劝告与启示，但却缺少他著作中所有的那种理论探讨。例如，在吴俊升所译的讲演中，他仅用了一个含糊的段落来谈他关于习惯的中心原则，而这个题目在《经验与教育》中占了五页篇幅，而在像《人类的性格与行为》那样的著作中则占了整整数章。[29]
然而，讲演在理论上所缺乏的，被他们在实践中弥补了。陶试图引入中国的许多具体发明，已清楚地包容其中了。杜威和陶都大力提倡在中国普及幼稚园，尽管普遍缺乏各种学校教育。正如杜威所详细建议的，陶在与其“晓庄”农村教育项目相关的实验学校和在重庆战时育才学校中，还采用了演戏作为一种教学设计。甚至“小先生”设计，让学校里的孩子教他们的文盲父母和朋友文化，也是在杜威的建议中所预见的：教师“派聪明的学生当他的助教，公开安排他们帮助较慢的学生”，虽然杜威建议的陶氏译本，典型地不仅用之于课堂之内，而且用之于课堂之外。[30]
更为重要的是，陶和杜威《在华讲演录》之间，在观点上常有强烈的一致性。杜威以陶所不断效法的方式抨击传统的教育，他们都鞭笞它的自命清高、唯理智论、同广大社会缺乏“有机”联系，而结果脱离现代的平民文化。他们都显得作为救世手段，来接受他们领悟为科学方法的东西，不只是作为教育的手段，而且是通过教育，拯救社会自身。“救世”并非一个太强的字眼——在杜威当作一种社会万应灵药的科学概念中，具有一种神秘性质，这远远超出他的哲学著作在此概念上的尝试性：
科学的发展确实为我们增加了有关教育的知识资本；但更为重要的是，它负有新方法和一种新态度的责任，使我们有可能走出悲观主义、消极被动、保守主义、虚伪欺诈和无视事实的迷雾，进入新希望、新勇气和一个新诚实天地的阳光之中，在那里人们能够发现真理……[31]
陶像杜威一样，既接受了实验主义解决问题的一种高度普遍化了的方法论——虽然他们两者并不完全相同——又接受了一种科学成果导致物质和精神进步的信念。
作为这一科学的浪漫主义观点之必然结果，陶充分地分享了杜威称作“共同生活”的信念，这在《在华讲演录》中是个模糊的概念，一方面只是承认一个社会事实，“每个人都生活于——也只能生活于——同他人的某种联系之中”；另一方面则是通过“创造性戏剧表演”、课堂设计等的潜移默化，而获得协作态度。[32]陶则在“晓庄”和在战后他那“工人大学”中，把它转变为一种教师与学生的平等主义，一种在理论上基于解决共同实际问题的平等主义。[33]
陶和杜威似乎分享的第二个必然结果，是一种在彻底实用主义知识论名义下的反理智论。这表现于两种方式：首先，抨击对传统文人的美化，这些人专长于同社会实际需要极少相关的人文研究。例如，据说是杜威所总结的：“我们必须绝对摒弃对于书蠹的那种传统崇尚”，即那些“主要从事理智努力的相对狭小阶层”，代之以使教育适应“广大的多数人，那些必须为谋生而汗流浃背的人……对他们来说，理智研究多半是不相关的。”[34]当陶最初开办他的乡村教育项目“晓庄”时，入学考试之一部分，便是一天的开垦荒地体力劳动，广告里清楚地警告纯学究们走开。在图书馆大门的上方悬着题词“书呆子莫来馆”，会堂称作“犁宫”，而里面则贴着鼓励学生同马、牛、羊以及其他家畜交朋友的对联。[35]
这种反理智论，通过一种十足实用主义的知识概念，调和于对科学的美化。例如，杜威同意地理与历史应为学校课程的核心科目，但他把它们诠释为一种启迪性的意识。历史“是人们为其目的征服自然的故事”，正如那个即时讲的故事。这是个进化与进步的故事，特别是把科学与技术运用于人们的需要与欲望。地理是同样的故事，只有某些专门的不同点。爱斯基摩人在北极气候下征服其环境，不同于美洲部落人征服其环境。但是故事的要点：通过科学与技术控制环境这一智慧的胜利，却是基本一致的。[36]
陶甚至可能更为实用主义。他认为，“书只不过是工具，就像一把锄头。它们都只是用来做某件事情的。”[37]陶在一份关于需要和问题，同人们为满足需要和解决问题所要读的书所开两列非同凡响的清单中，清楚地说明了他所指的意思。倘若你想知道怎样打篮球，该用的书便是《怎样打篮球》，若要知道怎样防寒，便读《怎样防寒》，若要知道怎样促使新鲜空气流通，便读《怎样促使新鲜空气流通》。倘若你想知道怎样写诗，便读《怎样写诗》，若要知道怎样去爱，于是便读《怎样爱》，而倘若你想建设一个繁荣的社会，便读《怎样建设一个繁荣的社会》。总之，陶举出了七十种“生活要素”，以及达到它们的相应指导。[38]
在还要更为笼统的程度上，陶和杜威看来分享了关于教育者与教育的某些基本假定。杜威尽管相信经济因素是社会结构的根本决定因素，但却仍然论辩道，“社会的进步有赖于教育的进步”，好似有可能从教育直接进入社会改革。[39]而陶则如上所述，分享了后一个信念，虽然没有分享前一个信念。
陶和杜威都相信，在实现社会变革中作尖兵，是教育者的固有角色。杜威把这视作教育专家的任务，由教育技术专家把教育科学的方法与成果，运用于教授、学习、课程和管理等问题。杜威信仰科学教育影响社会活动的力量是值得注意的，他在某一点上论辩说，这对于中国人甚至是避免罢工的途径：“我确信，在科学世界中有效而普遍的教育，会消除大量的劳工**从而改善形势，因为倘若工人理解并且懂得他们所做工作的意义，他们便会对他们的工作更为感兴趣得多。我预言在中国将广泛运用我们所提倡的方法。”[40]无论在方法上还是在内容上，教育者在这种改革的科学探索中都是领导者。
或许是因为陶意识到中国大众的赤贫，陶的科学价值观倾向于强调其增进生产与物质利益的前途，甚于强调生活的哲学。然而他是个毫不逊色的科学主义鼓吹者，而且甚至是个比杜威更以救世主自诩的教育家，特别是在涉及他自己的行业方面。[41]但是，陶的个人使命意识和他歌颂科学，在年代上比他同杜威和师范学院接触为早。他的美国经历可能增强了这些偏好并予之以方向，但却没有创造它们。
从陶的作品来判断，他所没有分享的，是杜威对西方的美化，特别是对于作为真正进步主义、民主和科学故乡美国的美化，以及杜威对中国的相对消极评价。这已相当大地超出了简单的文化无知，恰如杜威建议教中国孩子们“电”始于“一盏电灯、一只电报电键、一只电话机或一辆汽车的蓄电池，所有这些都在儿童的日常经验之中……”[42]杜威实际上是把西方作为适于中国人效法的进步主义价值之生动典范。
例如，“美国堪为公立学校价值的一个好榜样。”[43]尽管它幅员辽阔，有成千上万的新移民，但美国是一个高度一体化而统一的国家，便多亏了公立学校，在那里，“所有人的孩子们都在一起学习和玩耍，而这种学校里的共同生活，对于国家一体化的理想贡献巨大。”[44]就是这同一个约翰·杜威，在战时曾为反对波兰少数民族身份证明而斗争，并且是全国有色人种协进会的一个共同创立者。杜威清楚地意识到，少数民族的，尤其是种族的隔离撕裂了美国社会。但是他置于中国人面前的，是一种一体化美国文化的理想；一种冒充为真实地具有目标和信念统一的理想，它虽然并不完善，但由于有公立学校，能在“相当少的岁月里”充分实现。[45]对于詹姆斯·谢里登（James Scheridan）称作“中国在崩溃中”的启示[46]，是再清楚不过的，如同道德优越的假定那般清楚。大多杜威的听众所不可能知道的是，这种假定实际上多么地徒有虚名。
杜威在他就中国人和西方人对待科学的态度的比较中更为明确。
“并未为它所带来的利益付出过高的代价。另一方面，东方人并未真正领会发展科学的意义；他们混淆了科学的结果——技术的发展——与科学本身，结果未能发展一种科学的态度。”[47]
杜威又一次完全清楚地意识到第一次世界大战的灾难，虽然他或许并未充分意识到它对欧洲的破坏后果。不管怎样，他把西方送给中国，作为体现了一种中国应当追求的科学与进步理想，一种在事后认识中显得稀奇古怪的理想。
虽然陶在他所理解的科学方法及其结果两方面都同意科学的重要性，但在他的作品中，没有任何迹象表明有西方优越性的信念（例如同胡适作比较），而却有一再的警告，不要拿西方来作典范。就以使陶与杜威最密切联系到一起的项目晓庄试验师范学校为例，陶把他在晓庄的创新实践，解释为杜威关于教育与社会间关系观点的一种颠倒，一种适应中国截然不同条件的颠倒。陶认为，杜威在这种环境下也会赞同的，虽然他已远远超出了杜威本人所倡导的了。[48]陶一再地宣称他反对只是效法西方典范，尤其是在1923年以后。但这与其说是像梁启超那样，出于作为一种理想而对西方的幻灭，倒不如说是出于对中国情况独特性的一种敏锐意识。正如他的同伴们所称他的，他是留美归国学生中“最彻底的中国人”。[49]
在进步主义教育运动灾难结果中的陶行知
自1917—1922年，是陶认为自己同在中国的美国进步主义最为直接一致的年代。除了他同杜威和孟禄的访问关系密切之外，陶还处于这时期一切进步主义运动的中心。在1919年，或许是因受五四运动促动的结果，陶被任为南京高等师范学校的教育专修科主任，并从那个起点，发动了教职员们曾阻碍了两年之久的进步主义改革。在以后的两年中，陶自从进步主义喉舌《新教育》创刊，便在其专栏中宣称他支持进步主义。1922年，经由哥伦比亚大学校友蒋梦麟的提议，陶成为新成立的中华教育改进社的主任干事，并且继蒋之后，当了《新教育》的编辑。陶深深地卷入了1922年学校改革法令所包括的各项措施的制订和发展，他甚至是促使1922年形成进步主义“好人政府”内阁宣言的一位签字者。[50]
然而在1923年，当他加入由晏阳初首创而初露头角的平民文化运动后，陶的教育工作方向发生了截然改变。晏可能为这时期改革者们的热情所吸引，但他同进步主义哥伦比亚派系并无密切的联系。更确切地说，晏最初是在香港大学受的教育，继而于1918年在耶鲁大学获得第一个学位，又于1920年在普林斯顿大学获得历史学硕士学位。[51]
晏入教育之门，是经由他在旅法华工所做的工作，这些华工是在第一次世界大战时来法国挖掘壕沟和做其他土工的。他职责的一部分包括替文盲的挖掘工写家信，这是他同普通中国农民的首次真正接触。晏对他们的机智和智慧留下了深刻印象，并深感只因他们缺乏基本的文化，他们的天生才干受到了多大的摧残。在他1921年回中国时，他决定开展一个平民文化项目。他写了一本一千字的教科书，靠了它和一群志愿教师，开始了一场广泛的文化运动，而这场运动最终席卷了中国中部的许多地区。
这场运动的主要发起人之一朱其慧，是中国第一个民国总理、工业家和慈善家熊希龄的妻子。是朱在1923年把陶介绍给了晏，而这件事完全改变了陶的教育工作方向。陶回到南方组织南京平民教育改进社，而且此后不久，他便辞去东南大学的职务，全身心地投入普及平民文化的工作。在1923年中华教育改进社第二届年会上，陶和晏等人组成了中华平民教育促进会，以晏为会长，而这个会成了在农村穷苦人中普及平民文化教育的庞大组织。
与此大约同时，或者作为这一转向的征兆，或者作为其契机，陶表现了他对自己农民之根的又一种皈依，和他同农民及其需要的个人一致性。在一种他描写为“就像黄河冲决了它的堤防，我流回到普通中国人的道路”的体验中，他象征性地脱下西装，改穿农民的衣服，包括穿上草鞋。[52]在以后的岁月里，陶虽会换回西装，但他为普通农民与工人利益工作的决心依然毫不动摇，正如他在正规的政府渠道之外促进其教育改革的习惯那样。