约翰·杜威是美国著名的民主主义哲学家，由于他不断地探索富有特色的美国民主概念与教育之间的联系，教育家们称他为教育哲学家。在杜威看来，民主“不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式，是一种由大量的个人组成的空间的扩展。在其中，人们共同参与某种感兴趣的事情，每个人必须依据别人的行动来考虑自己的行动，以便使自己的行动有意义和有方向”。[2]

在一个民主社会里全体公民的相互依存以及与此同时在有知识的个人的参与中，民主的创造是杜威利益概念的基本特征。由于他的民主主义哲学认为在一个人人平等的社会里每个人唯一而且注定要分享的就是利益，所以他认为所有的人不仅分享“作为目的利益，而且分享创造利益的工具”。[3]

杜威在其作为一个民主机构的学校概念中认为：就一个真正的民主社会而言，这种在实现利益过程中的参与本身就是有伦理的行为，而且，它们之间的联系就像子集和元素那样紧密。他不仅认为教育是为民主生活作适宜的准备，而且还建构了一套民主内化于这种准备过程中的教育理论。教育过程不仅因此成为实现可能的伦理目标的工具，而且其本身就是目标或伦理准则，他主张：“一个民主的社会必须具有其一贯的理想，允许理性的自由以及多样化的才能与兴趣在教育方法中的运用。”[4]正是这种为社会各个成员的共同努力提供着眼点以及为个体的发展提供公平条件的学校概念，不仅满足作为社会机构的学校的伦理标准，而且说明教育过程本身实际上就是一种伦理行为。

从他早期的一部书《学校与社会》到以后几十年的丰富著作里，可以看到，杜威不断地探索学校教育与美国民主主义之间的关系。从根本上讲，他想创造“一种完整的、生气勃勃的自由主义教育、用以适应一种民主的社会”。[5]他认为仅有师生之间密切相互作用的教育概念过于狭隘，应以一种广义的教育概念取代它。而这种广义教育概念则意味着“通过学校机构，社会将它所成就的一切都交与其未来的成员来安排”。[6]。这种文化的传播揭示了社会对于个体儿童及其本身未来的关心。

杜威把美国社会定义为一个“循着共同的路线，具有共同的精神，并参照着共同的目的”的人结合在一起的集团。[7]为了发展这种社会相关性的基础，杜威提出了一种既产生民主社会又复演民主社会的教育计划。由共同的生产性的课堂活动相连接，学生能够在学校中创造一种新的精神，而这样的学校将具有“成为一个小型的社会，一个雏形的社会的可能性”。[8]

这种包含社会经验的课程和教学意义都是值得考虑的。各种具有吸引力的活动，因之为行动与生产提供着有意义的机会，所以将使学习具有兴趣并因此使“学校对其成员的影响更加生动，更加深远，并含有更多的文化意义”。[9]进一步说，这些活动将使学校成为一个“积极反映较大社会生活各种职业类型的并弥漫着艺术、历史与科学精神的”小社会。对学校的儿童来说，如果能以“服务的精神”熏陶他，并授之以“有效的自我指导工具”，他们则将成为“一个有价值的，可爱的，和谐的较大社会”的保证。[10]

杜威构想了一种教育观，他认为对于教育的参与不仅会产生民主化的影响，更重要的是，这种由全体人的参与是完满生活的一个绝对必要的条件，在这种意义上讲，民主政治理论的各种原则便成为美国学校制度的一个特殊部分。

在中国的一次题为“自由、平等、个人主义与教育”的讲演中，杜威宣称：“美国人倾向于使民主与教育相等同；对于他们来说，民主就意味着教育，而教育亦意味着民主。所有的教育都被计划用来服务于民主的各种目的；事实上，只有以政治学的民主概念为基础，中国的教育才能像它在美国那样得到充分的发展；而且，就在我们看到这种教育的同时，我们的政治质量也会有迅速的改进。”[11]

在美国，免费的公立学校的强制性倾向已为全体公民获得一种基本的教育提供了保证，这种强制性的倾向不仅反映着这样一种认同：“每个人都能够获得其本身发展的最充分的可能机会”，[12]而且也反映着这样一种确认：在一个民主政体里，每个人的幸福均以其他人的选择而定，而捍卫个人的权利与利益则是公众舆论的一项主要职能。因此，个人的自由——存在于独立的与原始的思维中，存在于运用自己的思想来指导自己的行为的过程中。自由，在其积极方面，就是可使自己的理想变为现实的各种机会，也是发展自己各种能力的机会。[13]

杜威认为教育对于个体认知能力与社交能力的发展是必不可少的，在中国的另一次以“民主制度的本质”为题的讲演中，杜威宣称“民主的目的就是创造力、独立思维以及宽容的培养”。[14]

杜威富有特色的美国教育的概念，在推动学校教育由单纯的“书本学习”到更加针对个人与社会的探求与活动方面具有重要的教育意义。因此，只有当学校生活成为一种实际的社会生活时，社会的理解力与联系生活的习惯才能得到培养。[15]教育中的民主化应该包括师生对于制定教育计划与活动的真正参与，对各种研究意义与价值的理智讨论，师生之间的相互交换意见以及相互学习。简短地说，学校必须成为一个小社会。[16]

这种关于理想教育的描述——教育为人民的社会政治联系做准备，即为将来的生活做准备，使杜威与他的学生和门徒、中国的教育家陶行知区别开来。陶行知在运用杜威的思想于中国文化社会的过程中，不是通过学校教育公开地寻求塑造社会，而是寻求在真实的生活中创造各种有意义的教育机会。

陶行知从金陵大学毕业后便在哥伦比亚大学师从杜威和其他学者，尽管他始终没有写一篇论文，学校还是因其回国而授予他博士学位。虽然1895年受日本的影响在中国已经开始了现代学校教育的改革与发展，但是，向国外派遣学者以求进一步深造的做法还是形成了。

在20世纪最初的二十年里，获得了最现代化与最先进学术训练的归国学者组成的团集——政府官员被正式取消以来的又一个新的知识阶层。[17]

1917年陶行知回到中国，被安排在南京高等师范学校任教，这所学校的教导主任，即后来的校长是第一个获得哥伦比亚教育学院教育博士学位的人；而且，信奉杜威思想的其他早期学生与学者也在这里探索教育思想与实践的重新改造，与其他的“归国学者”一道，通过发展各种专业协会——新教育协会（1919）以及后来的中华教育改进会（1922），出版各种教育杂志，陶行知也在自觉地寻求改进中国教育的途径。[18]

在回到中国的七年时间里，陶行知一直努力把杜威关于“教育即生活”的概念运用于中国的实践。然而，他的那种试图将学校发展成为一个小社会的努力却日益受到挫败，既反映出中国教育实践统一性与普遍性的缺乏，又反映出政治环境的动**，从而抵消了各种通过学校以求稳定社会的努力。1923年，陶行知决定放弃他的优越职位与归国学者身份而投身于民众的非正规教育，由于他看到了因缺乏强制性民众教育而致使大多数中国百姓从未受到过任何学校教育，所以，他自己便献身于帮助农民识字的大众教育运动中，不断地与普通的人民打成一片，确信教育家必须生活在人民之中并向他们学习。[19]他试图“制订一种真正服务于农民的教育方法”。人民的教育运动就是旨在“发展一种为着最大多数劳苦人民的教育以反对仅仅为了少数特权阶级的教育”；它是一种“为着全部生活”的教育，是一种“从本民族的土壤中发展起来的教育，用以反对从外来土壤上输入进来的教育”。[20]

到20世纪20年代末，陶行知已经提出了一个支持其“生活教育”理论的“教、学以及有思考的行知合一”的教育定义，它是杜威关于学校首先要为社会生活作准备的观点的颠倒。陶行知声称：“教育是生活的理论突然翻了半个筋斗，在那些教、学、做成功地联合在一起的地方再也听不到‘教育即生活’的措辞了，在这里，学校不再有耐心地等待被转化成一个社会的缩影。”[21]

陶行知关于知识与教学活动之相互关系的论述对于探索恰切的教学关系有着重要意义。在努力创造一种较少消极的、互惠的学习环境过程中，陶行知强调通过做而学习以及包含着积极参与的教，认为由此可推翻教学中的权威主义并为有意义的生活教育奠定基础。自从回国以后，陶行知便关注着存在于学校教师中的那种由来已久的权威主义以及学生对于所教东西的消极内化。而他对改革教学关系的关心与通过真正的生活教育来学习的提倡正是他全部教育哲学的基本特征，也是他与他的同行相区别的标志。

陶行知由杜威学校社会化的概念而所翻的半个筋斗并非轻而易举。尽管最初只是一个由其试图运用杜威理论于中国文化社会的经历中所引出的概念上的区别，但是，后来他则把他的原则运用于农民教育，以求通过以生活为基础的教育来为社会改革尽力。[22]从本质上讲，陶行知的教育领导能力是由这种深切的责任感组成的。他认为只有通过根植于生活的教育，人民才能获得解放，民主的社会改革才能有其发展的前提基础。陶行知“认为他对‘教育即生活’的重新阐述，是为使其符合中国的文化状况所作的一个必不可少的改革。当然，他始终承认他的论证依据也是杜威派引起论争的理由，即教育与生活之间的必然联系，正是它，激励着陶行知首先对教师与学习者之间的鸿沟发起了进攻”。[23]

陶行知不仅像杜威那样懂得教育与社会及政治进步之间的紧密联系，而且他的教育观点是更为直线性的，把大众的或民众的教育看成是解放人民与国家的首要工具。[24]而杜威则发展了一种像通过个人的积极参与而不断“重新改组，重新改造与变革”社会那样的更加动态的关于教育过程的观点。

陶行知想通过吸引学生去学、去教、去有思考地行动来培养他们改造社会的能力。他认为：“一个真正的农民教育必须包括一种对于与乡村生活有关的全部现实问题的理解力，一种对于影响农民的各种努力的鉴别力，对于他们有所帮助的各种实在的努力，或者指导他们使其自助并解决这些问题，最终使他们获得一个基本的生活标准。”[25]他认为：“学习的习惯以及与别人共享学习的习惯一旦养成，人民将会如虎添翼，那么，趋向于民主的不断进步就得到了基本的保证。”[26]

在杜威为“进步教育协会”写成其简短的《教育信条》的30年后，陶行知也在1926年一次题为“我们的信条”的演讲中引举了他的教育信念。

——我们相信，他说，教育是建设国家的基础；健康是生活的起点，因此，它也是教育的起点；教育应将环境中的各种障碍转化为变革的力量；教、学、做应该融为一体；教师应该生活在学生之中并作他们的典范；教师从不应该厌倦学，同样地，也从不应该厌倦教；教师应该处理各种困难以便发展他们的思维与奋斗精神，而且，教师应该成为人民的朋友。我们认为乡村学校应该成为一个改进乡村生活的中心；乡村教师应该成为改进乡村生活的中心人物；乡村教师必须具备一个农民的各种技能，一个科学的头脑，以及改造社会的决心；乡村教师应该用最少的钱开办最好的乡村学校。我们认为高尚的精神是人类的无价之宝，是用金钱无法买到的，因此，我们不需要用金钱来换取高尚的精神，我们不应该因为缺钱而退却。假如全国的教师都来竭心尽意地献身于儿童的教育，那么，他们将为我们的国家创造一个伟大的新生命。[27]

陶行知对于教师共同分享经验的关心与其对根植于现实生活中的大众教育的献身相一致，他寻求的不仅是“语言的识字……而且还有政治与经济的识字”。[28]他认为“一个错误的教育概念”会阻碍通过教育改革的道路。他说：“旧意识上的教育仅与阅读书本相等同”，“一个学者就意味着一个会读书的人。”[29]尽管书籍是衡量过去与现代文明的一个重要的启蒙工具，但是，他仍然怀疑单纯的读书是否能够导致自由。[30]

产生书呆子的形式主义的教育实践不能满足现实生活的需要，陶行知对现存学校教育中僵化的组织形式以及拘泥刻板的教学内容提出了质疑，并号召师生走出学校的“牢笼”到大社会中去学习。他论证说：“生活就是教育；好的生活就是好的教育，而坏的生活就是坏的教育；严肃的生活就是严肃的教育；轻松的生活就是轻松的教育；没有生活就没有教育。”他进一步地详尽阐述道：“健康的生活就是健康的教育，反之亦然；劳动的生活就是劳动的教育，反之亦然；科学的生活就是科学的教育，反之亦然；艺术的生活就是艺术的教育，反之亦然；为着改造社会的生活就是为着改造社会的教育，反之亦然。”[31]

陶行知预想通过一种新型的国民教育使全体民众特别是穷苦人民得到解放，使中国得到健康完满的发展。他希望创造一个繁荣强盛的共和国，但与此同时又为人民没有承担其公民义务的准备而焦虑。因此，他把教育看作为其共和国培养有知识的一代新人的工具，[32]批评中国社会的所谓民主只为少数富人和资本家的利益而且服务。他认为学校并非仅为富人的儿童而开放，相反地首先应该为中国大多数穷人的儿童而开放。

他不断地告诫他的学生：一流的教育家应该是愿意在中国最困难与最落后的地区工作。在20世纪30年代，他自己与工人打成一片，开办了各种工人夜校，[33]而且还为大众教育培养了教师骨干。他认为两种类型的教师是其人民教育计划所必不可少的。“小先生”就是能够帮助其他学生的学生。他宣称：“由‘小先生’派生出的原则是十分简单的”，“任何已经学到了一点真理的人都能够转而传授它，并且有责任与他人共享”。他看到：“儿童通过教授别人而会学习的更多”，通过这种双向的流动制度，“教育就变成为给所有人的免费礼物”，而不仅仅是少数特权阶层的炫耀品，他还看到：学生与其长辈的经常联系是沟通代沟的桥梁，而且，利用这种显见的，非正规的制度正可着手解决妇女的教育问题。最后，他认为学校中新气象的出现是与这些小先生的到来相一致的。[34]

这些小先生的骨干们充满着非凡的热情，他们所进行的“远超出读写教学的范围……不断地带给人民歌声、故事、新闻、知识和需要讨论的问题”。[35]一个组甚至“通过把自己组织成一个携带着收音机、电影影片、录音机和戏剧道具的旅游团而进一步扩大其作用……通过提供节目，演出和讲演来保持人民头脑中的斗争活力”。[36]

陶行知也提到了与这些年轻教师的出现相一致的学校本身的变化。

——由于小先生成为连结乡村学校与每一个家庭的生命线，整个乡村便成为一所学校；教育之光照亮乡村的各个角落，与此同时，学校本身也因提倡解决问题的潮流而被激活。[37]

除了培养儿童教育家的骨干们，陶行知还组织了又一序列的社区教育家。“志愿教师的另一种类型，模仿着组织小先生的相同原则组织起来，称为传递教师。”他们与小先生的主要区别在于年龄，小先生是在16岁以下，而传递教师则长于16岁。这些教师的基本职责就是教会普通人以使他们继续教别人。“传授真理给你的邻居就是传递教师的箴言。”传递教师象征性地在夜校中教农民，反过来又与其同伴温习他们自己的功课，这样做不仅使自己本身的学习更清晰，更深刻，而且还可以把自己所学的东西教给其他的人。[38]由于这种方法简单易行，陶行知宣称：“中国农民有能力接受教育，并且有能力使自己越来越有资格参与为自由而进行的伟大斗争。”[39]

陶行知认为：无论是小先生还是传递教师都必须服务于人民教育运动的四个目的：“（1）捍卫中国的民主主义；（2）通过国际合作促进世界和平；（3）通过人民自己的努力促进他们之间的交流；（4）促进为着全体人民的免费教育。”[40]

依据陶行知的信念：整个社会就是一个生活的环境，生活本身又代表着丰富的学习机会与资源，那么，社会生活不可避免地要引入学校。在陶行知的适宜教育概念中，教师是引导社会变革的先锋队。由于“对社会进步的各种事物与农民问题有着深刻的洞察力”，教师则成为“人民的指导，道德与理智的建筑师和进步社会的人类工程师”。[41]

像杜威那样，陶行知献身于民众教育以求建立一个新的有价值的社会。他不断寻求“那种能够通过人民而运用于为着人民的人民教育中的最简单的方法，以便使人民能够越来越有资格参与到为着自由中国的伟大斗争中”。[42]

杜威也建构了一个对巩固学校实践具有特殊教育意义的社区概念。在他的《教育信条》中，杜威把学校定义为“主要是一种社会机构，既然教育是一种社会过程，学校便是那种社区生活的形式，在这种形式里，集中了所有被用来最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富，以及为了社会的目的而运用自己的能力和方法”。[43]因此，“教师的权威扩展到对社会以及单纯的智力学习活动两方面的指导”。[44]杜威声称：“唯一真正的教育是通过对儿童各种能力的判断而来的，而这种刺激是儿童自己感觉到的所在社会情景中的各种要求。通过这些要求，他被激励以一个集体的成员去行动，从自己原有的狭隘的行动与情感范围脱离出来，从自己所属的集体利益来设想自己，通过别人对他自己的行动所做出的各种反应，渐渐知道了这些活动所包含的社会意义。”[45]

个体儿童的生长是各种社会刺激的反映，对于生长概念的基本误解，在杜威看来，就是把它看成一种已经获得的结果，而不是一种正在取得的结果。[46]杜威认为：“儿童的社会生活就是他的全部训练或生长的集中或相互联系的基础。……假如教育即是生活，那么，一切生活从一开始就是有科学的一面，艺术与文化的一面以及相互交往的一面。”“教育的进步不在于各门学科的连贯性，而在于对经验的新态度与新兴趣的发展。”[47]

“杜威关于生长的教育概念……是为一定的社会类型设计的标准教育概念。”生长，没有生长以外的目的，生长本身就是目的，“教育就是一个正在生长的人的全部”；[48]因此，“它也不能有目的”。[49]这种生长从根本上讲就是个人与社会直接运用于发展民主社会的经验的改造。这种为使生活过程获得最充分发展而对它所作的解放，只能在有知识的教师的指导下来进行，因为只有教师才懂得儿童早期“所表现出来的东西”和“正在消失的东西”都是较大生长过程中的一部分。[50]教师调节着学生内部心理的经验与外部社会的经验的整合。[51]

教师的经验，“尤其是解决问题和引导学生自己解决问题的能力”是他教育权威与价值的源泉。[52]杜威认为教师有义务检查他的教育实践。在他看来，“每天的教学都应该使一个教师能够有所改进，以使每天都比原来做得更好”。[53]陶行知也提倡把解决问题的科学原则运用于课堂，教材以及评价与测量的工具中。[54]对于教育实践的科学探索“使得那些以及这一活动的人更加富有智慧，更加富有思想，更加注意他们所做的一切，并由此使他们能够在将来纠正和丰富在过去所做的一切”。[55]

——教育在本质上就是一种无尽的循环或上升，它是一种本身就包含着科学的活动，就是在它的过程里，它不断地提出需要进一步研究的各种问题，这些问题一经解决便反作用于教育过程并使其发生进一步的变化，并由此需要更多的思想，更多的科学以及其他一些因素，这种过程是无限循环往复的。[56]

杜威认为对于教育实践的科学分析应该使得教学更加富有智慧。[57]“除非这种分析对于课程和方法的重新改造这样一些重大的问题没有任何帮助。”[58]而且，他还告诫转移“对因社会环境的变化而引起的各种重新改造的需要的注意力与精力”，[59]认为社会在其大的方面上讲，就是一种教育的产物，因此，它并不提供教育将要遵循的标准，它只提供用来更加清晰地判断教育到底为其接受教育的人提供了什么素材。另一个与之相连的结论是：“没有什么东西是一成不变的和最后的，即使是时间，也会转瞬即逝。”[60]

同样地，教师的真正作用，即优秀教师的标志，既包括对“蕴含于教育过程中”[61]的教育目的的形成、执行和再形成，也包括在为社会的发展而发展民主倾向与能力中协调学生的倾向与相互影响。

无论是杜威还是陶行知都坚信教育具有促进社会变革的价值。他们努力把教育与实际的生活经验联系起来，改变了传统教育的师生间的紧张关系，阐述了新的教学理论。而且，他们还在各自的国家里发展了为了人民的丰富的社会与政治生活而做准备的计划。

但是，从社会结果上看，对于陶行知来说，似乎在于教育外部。教育，无论是正规的还是非正规的，在本质上都是工具性的。“他着手创造着一个有文化的大众群体，他认为，这种群体本身就是民主中国的基础，陶行知的工具就是‘大众教育运动’。”[62]教育的改革与革新首先应成为向生活学习的工具，教育中的生动性是与获取那些静态的或一成不变的知识相对立的。在陶行知看来，“学校变成了一个发电站，每一个学生则成为向人民思想充电的金属线”。[63]

对杜威来说，这种具有教育性的、发展的与相互作用的过程本身就是目的，就是学校占较大社会中的社会现实（实在）。

尽管他们都献身于社会的发展，并认为教师在本质上就是一个改良主义者，陶行知还阐述了改进教育，进而改进社会的各种计划与实践方案，但是，杜威则在哲学与教育学两方面上集中于民主的过程，认为社会目的是权威性的，教育实践是发展性的。

陶行知对杜威教育哲学在中国教育领域中批判性与创造性的运用，揭示了哲学家与教育家之间的区别以及在教育发展中社会政治背景的意义。

杜威1919年至1921年在中国的旅行不仅使他逐渐熟悉了中国的社会与政治，而且使他在各处讲演期间密切了与中国教育家的联系，同时还使他看到了在中国的现实中自己理论的诸多不适应性。进步教育的理论在中国基本上是无效的，因为在这里，学校与社会之间的联系、态度的变化与政治行为、非政治的职业特性以及社会改善都不如在美国的强大。[64]

在中国，政治的影响和干预从根本上侵蚀着对学校教育所做的种种改革努力。到了20世纪20年代中期，杜威教育思想在中国的统治地位便让位于对教育中个人主义与世界主义倾向的不满以及对加强民族文化与培养民族精神的提倡。1927年，当民族主义者拥有一定势力的时候，他的影响也随之受到削弱，教育目的、课程以及教科书均依孔子的理想进行了修订。后来，随着1949年中国共产党夺取了政权，在苏联专家与教育家的影响下杜威遭到了谴责，并且最终遭到了他自己的一些学生的抛弃，尽管不是陶行知本人。[65]

毋庸置疑，杜威的思想对于中国的教育产生了巨大的影响，其中也因为陶行知在传播与检验杜威的教育思想中起了重要的作用。从大的方面讲，陶行知被誉为中国普及教育的核心人物。他的各种努力在为人民共和国的建立准备更有知识的公民方面做出了贡献。

当杜威正在为政治民主中的个体发展一种生气蓬勃的教育理论的时候，陶行知则富有创见地计划着通过一种根植于生活的教育使他的人民获得解放，对于他来说，这是民主社会改革的前提条件。

（郭晓平 译）

[1] 原载《行知研究》，1992年第2期。

[2] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第101页。

[3] 道格拉斯，E.劳森阿瑟，E.琳：《约翰·杜威和他的世界观》，卡邦代尔，1964年版，第32页。

[4] G.伊斯特曼：《系统化的理论“约翰·杜威的教育理论”》，载《教育理论》，1967年第17期，第119页。

[5] 《教育历史季刊》第4期，1964年6月，第268页。

[6] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学，1900年版，第3页。

[7] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学，1900年版，第11页。

[8] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学，1900年版，第15页。

[9] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学，1900年版，第26页。

[10] 约翰·杜威：《学校与社会》，芝加哥，芝加哥大学，1900年版，第28页。

[11] 罗伯特，W.克洛普顿：《约翰·杜威：在中国关于逻辑、伦理、教育及民主的讲演集，1919—1920》，台北，台湾师大书苑，1985年版，第231页。

[12] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第140页。

[13] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第114页。

[14] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第357页。

[15] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第223页。

[16] 约翰·杜威：《民主主义与教育》，纽约，麦克米伦出版公司，1924年版，第223页。

[17] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第14页。

[18] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第14页。

[19] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第513页。

[20] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第512页。

[21] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第89页。

[22] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第87页。

[23] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第92-93页。

[24] 中国陶行知研究会：《陶行知教育思想研究文集》，北京，人民教育出版社，1985年版，第8页。

[25] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第554页。

[26] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第578页。

[27] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第651-652页。

[28] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第541页。

[29] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第541页。

[30] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第515页。

[31] 《陶行知的教育理论与实践》，合肥，安徽教育出版社，1986年版，第61-68页。

[32] 《陶行知的教育理论与实践》，合肥，安徽教育出版社，1986年版，第7页。

[33] 中国陶行知研究会基金会：《为中国教育改革探路》，南京，江苏教育出版社，第3页。

[34] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第528-529页。

[35] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第528-529页。

[36] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第528页。

[37] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第529页。

[38] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第531-532页。

[39] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第564页。

[40] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第564页。

[41] 《发展中国家的教育模式》，台北，台湾中华书局，1966年版，第156页。

[42] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第514页。

[43] 《语言的艺术》，第59期，1982年夏季号，第78页。

[44] 《教育理论》，第21期，1971年夏季号，第321页。

[45] 《语言的艺术》，第59期，1982年夏季号，第540页。

[46] 《教育理论》第32期，1982年，第19页。

[47] 《语言的艺术》，第59期，1982年夏季号，第541-542页。

[48] 《教育理论》第32期，1982年，第19页。

[49] 《教育理论》第32期，1982年，第19页。

[50] 马丁·S.德沃金：《杜威论教育》，纽约，1959年版，第41页。

[51] 《教育理论》第32期，1982年春季号，第24-26页。

[52] 《宗教教育》第82期，1989年春季号，第225页。

[53] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第75页。

[54] 陶行知：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第29-296页。

[55] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第75-76页。

[56] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第77页。

[57] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第39页。

[58] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第66页。

[59] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第66页。

[60] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第66页。

[61] 约翰·杜威：《教育科学的源泉》，纽约，1929年版，第73-74页。

[62] 夏德清，陈利：《陶行知锦言》，载《中国日报》，1984年11月23日。

[63] 夏德清，陈利：《陶行知锦言》，载《中国日报》，1984年11月23日。

[64] 巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第159-161页。

[65] 罗伯特·W.克洛普顿：《约翰·杜威：在中国关于逻辑、伦理、教育及民主的讲演集，1919—1920》，台湾师大书苑，1985年版，第257-259页。