受法国革命平等思想遗风的影响，现代民族主义者和革命者已经以人民共同意愿的观点来评判国家的合法性。[2]然而，“人民”一词的概念对现代政治学理论来说仍是一个未定的范畴。正像普拉生吉特·杜尔拉（Prasenjit Duara）敏锐指出的那样：“人民”在现代国家的结构中处于一个自相矛盾的位置：一方面，他们是君权制的基础；另一方面，他们需要被重塑成为民族国家的现代“公民”。杜尔拉关于共和中国与封闭社会存在复杂的相互作用的文章抓住了“人民的”地位在民族主义者与革命理论之间的矛盾的特性。起初，革命的理论家们认为封闭社会中的成员是初生的中华（汉）民族的基础，可是当社会各阶层的成员身着明朝服饰并准备庆祝即将到来的共和革命的时刻，领袖们却迅速平息了这种庆祝，因为这明显地不符革命民主主义者的现代眼光。

在一篇有创意的文章中，梁启超——也许是晚清最具影响力的民族主义理论家——宣称国家的基础实际上是人民而非天国的命令。[3]下了这个勇敢的断言过后，梁又很快对此加以缓和。虽然人民是国家的主人，但在能够担当任何政治责任之前，他们必须被改造为城市的“新民”。尽管梁颂扬人民，同时他也特别呼唤一些改革家，他们应当是超拔于一般民众之上的历史“英雄”。陈华宽（译音）论争道，在那些晚清改革者的意识中“总是有着中国民族结构中一种民众的没被引导成为唯意志论倾向的根深蒂固的怀疑”。[4]

改造国民的任务被知识分子，尤其是那些曾经在新式学校受过教育的知识分子满腔热情地执行着。[5]这些改革努力采取民众教育、风俗改造和戏剧改良的形式。曾有一本著作认为这些形式多样的活动汇聚成了一场声势浩大的对社会下层的启蒙运动，在城市尤其如此。[6]依据教育思想的观点，保罗·巴雷（Paul Bailey）指出晚清的教育者将他们的注意力转向民众教育。虽然这个广泛开展的运动“启发”了普通的民众，可是这些努力却被限制于城市。更为重要的是，这些晚清的改革家亦没有究问知识分子（受过教育者）和民众（未受教育者）之间的联系。依循这个程式，知识分子致力于把民众改造成为他们自身的复制品；直到20世纪20年代，未受教育者也可启发受过教育者这一信条才进入知识分子的思维前沿。

像他们晚清时的改革先驱一样，共和革命者同样注重重塑民众的工作。譬如梁启超、孙中山正是以其构建在人民，尤其是汉民族共同意愿之上的革命理论为基础的。孙还看到了理想化的民众与实际的民众之间的反差。作为调和这般紧张态势的一种努力，孙认定国家应该导引人民度过一个政治监护期，于此期间人民能够被转变成现代公民。[7]

梁和孙的政治观点——与大多数现代民族主义的看法趋同——都包含着一个介于平等主义和精英主义之间的中心冲突。当他们的政治主张得到贯彻时，杰出人物推动潮流的作用是卓绝的；大多数改革的缺陷在于没能联系群众，以致他们在建设一个新型国家中几乎难有作为。最初的现代化进程产生了在国外抑或在现代新式学校受过训练的一个较小的“知识界”。这些新型知识分子仅仅聚集在城市中心，因为大多数新式学校集中在那里。更进一步说，新式学校的毕业生（或归国留学人员）由于随现代化而日益增长的城乡差异，常常不愿意去乡村工作。[8]与传统的贵族阶层相较，现代知识分子极少与他们的国内处境相联系。这一进展不久便在知识分子中间萌生出了一种日益强烈的感受：他们已被如此众多的乡村平民疏远。

中国共产党的创始人之一李大钊指出了这个问题。为了鼓励受教育的城市青年，李于1919年写道：“都市上有许多罪恶，乡村里有许多幸福；都市的生活黑暗一方面多，乡村的生活光明一方面多。”李以激励的言词将文章煞尾：“青年呵！速向农村去吧！”[9]在同一年，民俗研究会在北京成立，许多成员——包括顾颉刚和周作人——皆抽身前往农村收集乡间大众文化。1923年，彭湃在广东建立了第一个农村根据地；两年之后，毛泽东抱着建立革命政权的希望，放弃了城市，奔赴湖南农村。怀着相同的民粹派的冲动，陶行知——本文的中心人物——和梁漱溟、晏阳初及黄炎培等同人一道，在20年代后期踏上了乡村改造的征途。

衰败的农村秩序，盗匪的侵袭骚扰，内战与贫穷，连同城市和乡村之间的不均衡发展，使得在重组乡村结构上有太多的事情要做。平等主义理想——这已在共和革命的革命性口号、理想化的五四运动中得到体现——同中国大部分地区现实情况之间的巨大裂缝，已然警促并推动社会活动家更去接近居住在乡间的“民众”。这许多运动的决定性要素是民粹派的信念：真正的变化必须来自人民，他们是国家最终的统治者。大众思想，正像它自身在20世纪20年代及30年代所证明的那样是有很浓重的理想主义色彩的，并且表明，普通人民在推进社会和政治秩序发生革命变化方面具有天生的能力。在这个意义上，大众思想家与对民众改造国家的能力深感疑虑的早期改革家（和革命家）是不相同的。对20年代及30年代的许多思想家和活动家来说，知识分子（或领袖）的作用在于释放民众的能量。为了做到这点，知识分子需要去结合民众并努力向他们学习。像俄国的民粹派一样，许多中国的活动家（包括陶行知）都想消除知识分子与农村民众之间存在的任何差别。就陶行知个人来说，他的大众思想驱使他去探询知识的本质及其延伸意义，去探询政治合法性的本质。本文的余论部分将涉及20世纪20年代陶行知乡村大众思想的外延和他对知识分子问题的特别注意。只要有可能，我将随时把陶的思想、实践与那个时期的其他活动家加以比较。

一、大众思想与知识分子问题

序言中已经提及，许多知识分子觉察到现代化增大了城市和乡村以及知识分子和民众之间的裂缝。在短篇小说《故乡》中，鲁迅生动地表述了与人民大众疏远的感觉。故事的讲述者，一个回家访亲的受过城市教育的知识分子，得出结论说：“我只觉得我四面有着看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常气闷。”[10]在1919年所写的标题为《青年与农村》的文章中，李大钊表达了相同的观点：他埋怨知识分子抛弃农村。关于中国农村危机的原因，李写道：“推究这个缘故，都是因为一般知识阶级的青年，跑在都市上，求得一知半解，就专想在都市上活动，却不愿回到田园。”李继续论证民主的前途在农村，因为选民的生活所据，大多数都在农村，这个革命民主主义的理想方面是显而易见的。[11]可是，李并非单纯鼓动知识分子回到他们的村庄去领导民众走向文明，他还建议知识分子放弃他们的城市权利，并通过与农夫一道劳动来联合民众。莫里斯·迈斯纳（Mauricel Meisner）指出，李大钊的思想有强烈的强调人民参与政治进程能力的民粹派的因素。[12]故而，我们看到了20世纪20年代出现的一个转换，像李大钊和陶行知式的知识分子的大众思想已摒弃了先前知识界的矛盾心理而倾向了民众。

在更大的范围内，那些在五四运动时期紧密结合的民俗学者的目标，呼应着李大钊的这些观点。在顾颉刚和周作人的带领下，一批民俗学者深入乡村去寻觅一种普遍可行的中国文化，所以他们搜集传奇、民歌和广为流行的故事。处于这个运动中心的是知识分子与普通人民所起作用的比较问题。[13]针对中国知识分子的传统，顾颉刚指出，传统中国的知识界是支配普通群众的统治阶级的一部分；[14]另一方面，民俗学者争辩道，新型知识分子是人民的一部分。顾颉刚宣称：“我们不是官僚学者，我们都是普通的人民。”[15]取代知识分子与“民众”之间严格的等级关系，从民俗学者的作品中透露出来的意思是：新型知识分子应该向人民学习，同时引导人民。[16]虽然在城市知识分子中间民俗运动始终是一种较小的运动，但它所传递的“民众”能够教育杰出人物的信息却是陶行知和其他民粹派20世纪20年代及30年代期间思想中的卓异之处。[17]

用什么来说明对待普通人民潜力的态度的转变呢？虽然断定确切的原因尚有困难，我仍要提出一些可能的答案。正像我所提及的，现代民族主义和革命思想体系停留在大众思想与精英思想之间的非和谐状态。虽然精英潮流在晚清和早期共和演说中占上风，但民粹派的观点（和平等主义）也一直保持着重要的地位。共和革命承诺要改变社会生存秩序，然而行动的结果证实这与其说是一种现实不如说是一场梦幻。从政治的角度来说，革命将一个国家分裂成许多派系，为军阀们所控制。从社会的角度来说，正像鲁迅的著名小说《阿Q正传》中所描述的，革命根本没有产生任何变化。我认为，共和革命企图根本地改造中国社会的失败，导致日益增长的知识分子的激进主义，并且在五四运动中达到顶点，这可以看作是此前十年革命热情的延伸。但是，五四运动最终未能实现革命的主张，因为它主要是城市的景象。中国人民中的大多数，又一次置身于这一革命历程之外。[18]

除了20世纪20年代的革命论争之外，城市范围内不断出现的社会问题（劳动、贫穷等）促使知识分子去寻求工业现代化的合理模式。在欧洲，由于第一次世界大战和继起的社会激变凸显了欧洲文明与现代化的阴暗面。尽管美国的愿望因第一次世界大战而黯然无光，劳工的暴力反抗和20年代财富分配中迅疾撕大的裂口向“飞速的二十世纪”的未来投下了一片乌云，但是，中国知识分子发现，在中国的理性传统中也没有避难所，因为它在此前十年间的信诺早已**然无存。基于前后相承的关系，20年代许多知识分子转向民众开赴乡村，以求探索一条摆脱现代化困境的出路。

二、陶行知关于知识和知识分子的观点

（一）“伪”知识阶级

陶行知在1928年所写的一篇重要文章中，对流行于20世纪20年代的“知识阶级”一词的含义提出了质疑。陶行知认为知识之间是没有多大差别的，事实上不存在一个与大众明显区别的知识阶级。不过他认为确实存在一个“伪知识”阶级。在封建时代的中国，“伪”知识阶级是一些学者，他们与大众脱离而形成一个阶级；并且，他们利用空疏的知识成为政府的一员，从而统治广大民众。他们并非从实际经验而是从空洞的书本学习中获得知识，所以他们的知识没有任何价值。这种知识是由书蠹充塞的教育制度造成的，书蠹们不会运用知识。[19]同顾颉刚的观点相似，陶行知也认为这些传统的知识分子是政府进行统治的工具。

陶行知对传统知识分子以及他们的知识系统的批评不仅仅限于封建时代的中国学者。他认为教育改革（如近代型学校）带来的新知识是中国八股文的替代品，同样空疏无用。在1926年所写的另一篇文章中，陶行知认为中国教育走错了路：“他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻……他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”[20]陶行知再次把批评集中于教育缺乏实用性以及它所造成的消费者与生产者之间的寄生关系。陶行知指出了他密切关注的城乡差别问题，认为乡村教育必须要有提高人民社会经济生活水平的实际目的。

（二）大众与语言

简而言之，陶行知仅把知识的价值归于对大众实际有用。出于这种认识，他批评了许多像胡适（安徽人，毕业于哥伦比亚大学师范学院）一样的“五四”城市改革者。在这方面有一篇有趣的文章批评了胡适等人的文学改革。陶行知指出白话不是普通民众的语言（大众语）而是“小众们”的发明创造：

昨天在商务印书馆把《胡适论学近著》翻了一翻，内面有一篇文章引起了我的注意。这篇文章的题目是：《大众语在哪儿？》。这个我可以简单地说一句：大众语在大众的嘴巴上。胡先生或者反驳我说：白话不也是嘴巴讲的吗？这个我又可以简单地说一句：白话在小众的嘴巴上，而大众语言在普通民众的嘴巴上。[21]

接着对白话的批评，陶行知奉劝胡适以及与他有共识者，如果他们真正关心大众语，就应到农村去，和大众生活在一起。[22]陶行知认为大众没有时间学习这些白话，因为这些语言仅是适用于知识分子而非大众的新的文学语言。[23]他指出白话里的许多词（包括“结婚”和“恋爱”）与其所说的“大众语”完全不同。[24]他还坚持认为大众的耳朵是中国新兴语言成功与否的最终裁判。[25]

与白话相反，陶行知提倡汉字的拉丁化，不过他反对以白话为基础的罗马化。[26]他认为白话的推进实际上是北京精英分子们凌驾于民众之上做法的延伸，陶行知所提倡的是一套基于本土方言的拉丁字母系统。新文字研究会（陶行知是其中一员）确实制订出了适用于上海、广东和福建方言的字母系统。[27]

（三）与晚明哲学的对比

因为陶行知把知识从传统知识分子手里解放出来，所以一名工人可以拥有等同于一位大学教授的知识。实际上陶行知的思想与王阳明新儒学的分支——泰州学派的思想有极其相似之处。泰州学派的思想家们，由神秘的王艮（1483—1540）领导，认为道与人们的日常行为是不可分的，这样就把为贤之道从书本学习中解放了出来。[28]像王阳明一样，陶行知认为真正的知识来源于日常经验。在他看来，知识分子必须向普通民众学习实际技术。他的一条校训为：教师必须具有“农夫的身手”。[29]

陶行知关于“行”的理论，是他思想的核心方面，也是他和王阳明弟子们的另一相似之处。他在南京上大学时，深受王阳明知行合一原则的影响，把自己的名字改成了“知行”。他解释之所以改名是因为知识事实上来自于行动，而不是其他。[30]不足为奇，陶行知在1927年改了名字，在那年他提出了强调积极试验的新型乡村教育设想。

除了王阳明之外，另一位对陶行知有重要影响的学者是杜威。许多中国评论家指出杜威的实用主义与王阳明，尤其是其弟子王艮的哲学很相似。[31]不过陶行知并未一味地模仿杜威，因为他觉得杜威思想把他带进了一个死胡同。[32]陶行知和杜威不同的关键在于学校与社会的关系看法不一。

（四）生活教育

在20世纪20年代后期，陶行知开始发展了他的“生活教育”思想。把杜威的非常流行的“教育即生活”论作一改动，陶行知认为“是生活就是教育。”[33]与此相关的另一原则“社会即学校”也是把杜威的术语颠倒了过来。他批评杜威在视野上太狭窄，在实践上太抽象。杜威试图使学校成为社会的微型体并把它视为社会改革的主战场。陶行知从另一方面论道，“若社会就是学校，还有什么必要使学校更社会化呢？”[34]用一个自然的比方，他写道：

学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。[35]

为了进一步阐述这一观点，陶行知用了一个生活实例。他的一所乡村学校为村民们打了一口井来用，但是工程一结束，问题就来了——村民们为这有限的水源彼此争斗，并且许多家庭吃不上水。陶行知接着讲，如果采取“学校即生活”的原则方法，学校就会不询问群众的意见而自行制定一个解决办法。而陶行知则召开了一个村民大会，让村民们自己设法解决。通过别开生面的讨论——令陶行知惊讶的是讨论中一位老太婆最活跃——终于达成一个解决办法，并且因为方案由大部分人同意定夺，每个人都遵从它。[36]

陶行知的大众思想的意义在于他坚持主张行动必须来自于民众本身。他不否认知识分子起带头作用；他承认若没有学校领导的指导，水的问题就不会得以解决，但他也坚持认为若没有民众的参与，校方也不会解决好这个问题。他写道：“民众运动，不是要我们替民众干，而是要陪着民众干；训政工作要想训练中华国民，非此不可。”[37]梁漱溟认为农民必须学习集体组织形式，坚持“每一个成员都要积极地参加团体组织生活”，只有这样的组织才会“自动、自愿并且为大多数人所管理”，陶行知的思想与其正好呼应。[38]

与陶行知的偏重有意义的行动相一致，他的“生活教育”哲学理论发展于他创建和组织管理晓庄乡村师范学校的经验。该校是他的许多工程之一，素以“生活教育”的实践而闻名，被有些人认为是陶行知影响最大的一所学校。一份有关晓庄教育训练的测验可以表明陶行知的教育哲学理论和他的乡村建设的基本倾向。他的创办晓庄学校也标志着他向国家政治政策的转变。

三、晓庄：“生活教育”的实践

1927年，陶行知与中华教育改进社于南京郊外的晓庄建立了一所乡村师范学校。建立晓庄乡村师范学校的目的是革新乡村师资培训。陶行知认为外国模式不适用于中国的乡村背景，必须通过试验找到一条新的办学途径。

晓庄与其他学校的不同之处在于它没有严格意义上的班级；所有的班级都是学生“做中学”的实践课堂，既然“生活即教育”，学术活动和课外活动就没有明显的区别。陶行知认为他的教学法是“教学做合一”。[39]在第一天的第一堂课上，一位名叫姚文采的生物教师带着一堆课本出现在实践课堂。他刚想开始讲课，陶行知走到他面前，让他把所有的书放到一边去。姚老师非常惊奇地问：“我教生物已经十多年了，难道还不够胜任吗？”陶行知告诉他要用活的课本教学生，而不是取材于死的课本。姚老师采纳了陶行知的建议，第二天就带来一位农民，由他把学生领到田地里，向学生们演示怎么抓蛇。[40]

陶行知教学法的另一重要特点是师生之间的平等关系。根据他的“教学做合一”的理论，“先生与学生并没有严格的区别。实际上，如果破除成见，六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情。”[41]深受杜威实用主义哲学的影响，陶行知认为真理是一直变化着的；因此即便是一位有教养的人，也须向时刻变化的环境学习。另外，陶行知实行民主治校，学生和老师共同组成校委会，集体推动校委会的发展（陶行知并非凌驾于这些原则之上）。校委会经常开会，会上学生有自决权。[42]陶行知坚信学生要自治，并且主张训练学生的最佳方式就是亲身实践。

与其有关知识的理论相一致，陶行知把教学实践置于学生训练的中心。他没有把教育理论直接运用于小学的学生，而是视小学（与晓庄有联系的）为晓庄师范的中心（他们称之为中心小学）。晓庄师范的学生们都被要求为中心小学的学生上课，作为师范生训练课的一部分。[43]理论和实践在学生间的相互作用下得以共同发展。

既然学校的最终目的在于改造社会，所以要求学生与当地民众要密切联系。学生们常到当地家庭去访问，有些甚至与农民们生活在一起。学生们还建立了健康俱乐部和农村信用合作社以提高人民的生活水平。既然乡村茶园是乡村生活的中心，学校成立了茶园（由村民经营）作为民众和学生们彼此联系的地方。每天下午3点和晚上7点，学生们从传统小说和戏剧中汲取素材，担当了传统说书人的角色。另外，这些茶园还以时事论谈和健康杂谈而颇具特色。[44]像当时中国许多村庄一样，晓庄也会受到土匪的威胁。陶行知在冯玉祥将军（陶的安徽朋友）的帮助下，成立了地方武装以自卫。很有趣的是，这些地方武装还开展了禁止吸食鸦片和赌博的运动。[45]陶行知的社会改造方案与梁漱溟、晏阳初等人的乡村建设工程极其相似。[46]根据陶行知的理论，乡村教育必须“教农民自立、自治和自卫”。[47]巧合的是，这三大目标（或三自原则）与遍及当时中国的乡村改造方案几乎一致。不同方案一致性的原因在于，所有的乡村改革者所面对的乡村环境是很相似的，那就是贫穷、战争和盗匪盛极一时。陶行知和其他改革者也有所接触，如在20世纪20年代早期他就和晏阳初的中华平民教育促进会总会共同研究平民教育。[48]此外，梁漱溟在1928年参观了晓庄学校，晓庄学校给他留下了很深的印象。[49]

因为陶行知认为知识分子应该与大众融为一体，所以手工劳动是晓庄学校课程的一个不可缺少的组成部分。据一位晓庄毕业的学生回忆，晓庄学校入学考试有一部分要求学生在田间劳动，目的在于测试学生对困难潜在的忍耐力。[50]陶行知和学生们一道建起了学校所有的教室和宿舍。在这些宿舍建起之前，陶行知和学生住在帐篷或农舍里。曾有一段时间，陶行知竟同一位农民的两头水牛住在一间棚子里。[51]为了节省学校开支，晓庄学校仅雇用了一名管理员，大部分管理工作和日常事务都由学生处理。晓庄学校还要求学生在当地农民或农业专家的帮助下，耕种好自己所经营的田地。[52]陶行知自己也承担部分劳动，轮流做饭（据资料所透露，陶行知虽然偶尔一次因为沉思加大炉温问题而烧煳了稀饭，但仍是一名出色的厨师）。[53]陶行知认为知识必须来自于手脑并用。他的一首诗恰如其分地表达了这种观点：

人生两个宝，

双手与大脑，

用脑不用手，

快要被打倒。

用手不用脑，

饭也吃不饱，

手脑都会用，

才算是开天辟地的大好老。[54]

通过重视手工劳动，陶行知竭力消除知识分子和普通民众的差别。陶行知一直反对传统的中国信条“劳心者治人，劳力者治于人”。梁漱溟在1928年晓庄之行后，对他的广东朋友说，晓庄的目标之一是“让学生们经历农民们困苦的生活，由此来彻底理解普通农民所面对的问题”，所以，晓庄学生“像普通民众一样生活；他们常像农民一样赤足在田间行走”。晓庄学校深深打动了梁漱溟，他一回到广东，就着手实施了许多类似于晓庄的措施。[55]

四、晓庄及校外的政治活动

既然生活的一切都与教育有关，陶行知承认政治和教育也密切相联。在1927年北伐军的消息令人振奋之际，陶行知撰文认为20世纪20年代后期教育已成为国民革命的一部分。他说：“中国现在正是国民革命的势力高涨之秋，惟既有国民政治上的革命，同时还须有教育上的革命。政治与教育原是不能分离的，二者能同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望。”[56]毋庸置疑，陶行知最终积极地投身于30年代的民族抵抗和40年代的争取民主运动中去了。

毫不惊奇，陶行知的晓庄学校也吸引了许多政治积极分子学生，既包括共产党也包括国民党的成员。正如一位学生所回忆，陶行知容纳各种不同政见，并且经常鼓励政治参与。[57]1930年4月，晓庄学生（许多属于地下共产党）参加了南京的反帝抗议活动。学生的参与政治活动惹怒了南京国民政府，南京国民政府命令陶行知开除参加的学生。陶行知不仅没有听从南京国民政府的命令，而且还为学生的行动辩护[58]。几天后，蒋介石关闭了晓庄学校，南京国民政府通缉陶行知，陶行知及时逃往日本。陶行知是救国会的积极领导者，该团体呼吁中国共产党和国民党为了抗日而联合起来。[59]1936年，陶行知为了筹集资金和唤起民众抗日的意识而奔走于26个国家之间。抗战期间，陶行知继续施行其大众教育计划，强调民族解放和大众解放要同时并进。陶行知的抗日方案与他战前的大众思想相一致：“民族解放与大众解放是一个不可分开的大革命。”[60]抗日战争胜利后，陶行知又成为一名在共产党和国民党之间倡导民主与和平的领导者。他是独立的民主同盟的一员，民盟有许多像陶行知一样的积极分子。

由于陶行知不断地批评国民党，他同许多民主人士一起被列入国民党的“黑名单”。1946年，两位民盟领导者——闻一多和李公朴被暗杀后，上海传闻陶行知是下一个将要被暗杀者。国民党还没来得及用事实来验证传闻，陶行知便猝然中风而死。1946年陶行知逝世不久，周恩来追悼他为“党外布尔什维克”。[61]

五、结论

陶行知教育上的大众思想是在中国的社会发展和知识分子队伍壮大的背景下提出的。一方面在城乡之间；另一方面在知识分子和普通大众之间日益增大的差距，使许多知识分子发起了“到民众中去”的运动。我认为这种**主要是因五四运动和国民革命所推动的革命变化形势所产生的。毫无疑问，理想和现实之间的矛盾更加激化了知识分子的紧迫感。

陶行知以一位杜威主义者和教育改革者开始其事业，然而，他逐渐对渐进主义者的观点不耐烦起来，所以就踏上了以晓庄乡村师范学校为模式的教育改革之路，在晓庄学校知识本身的等级性被根本变革了。像很多其他的民粹派改革者一样，陶行知试图改变知识分子和普通大众的关系。同时，他又积极地转向了国家政治活动中去。陶行知的知识平等理论促使他向政府的合法性进行挑战，他的有关行动的理论又直接把他引向了政治活动。总之，他把一生都献给了争取民主和社会公正的斗争。

（涂怀京 张桂霞 译）

[1] 原载周洪宇等：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版。

[2] 霍布斯鲍姆（Hobsbawm）：《1780年以来的民族与民族主义》，剑桥，剑桥大学出版社，1990年版，第18-20页。

[3] 费正清，邓嗣禹（Fairbank and Teng）：《中国对西方的回应》，剑桥，哈佛大学出版社，1979年版，第220-223页。

[4] 陈华宽：《现代中国的语言、文化和意识形态》，芝加哥大学博士学位论文，1989年，第113页，第114页。

[5] 引自汪一潮（1966年）的观点，我用“知识分子”这个词简单地指受过中等学校教育以上的人们。

[6] 李孝悌（译音）：《清末的下层社会启蒙运动，1900—1911》，台北现代历史学会，1992年版。

[7] 领导者和被领导者之间的紧张态势当然是俄国历史的中心。一方面，俄罗斯的民粹派断言，革命的推动力天然地存在于人民之中，因而他们之中有许多人去乡村与人民结合起来。

[8] 汪一潮：《中国知识分子和西方》，北卡罗来纳大学出版社，1966年版，第182-185页。

[9] 李大钊：《李大钊选集》，北京，人民出版社，1967年版，第149页。

[10] 鲁迅：《故事选集》，纽约，诺顿出版社，1977年版，第63页。

[11] 李大钊：《李大钊选集》，北京，人民出版社，1967年版，第147-148页。

[12] 莫里斯·迈斯纳：《李大钊和中国共产主义的起源》，剑桥，哈佛大学出版社，1967年版，第71-89页。

[13] 温昌泰（译音）：《走向人民：中国知识分子和民俗文化，1918—1937》，剑桥，哈佛大学出版社，1985年版，第177-178页。

[14] 劳伦斯·斯奇德：《顾颉刚和中国的新历史》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1971年版，第5页。

[15] 温昌泰（译音）：《走向人民：中国知识分子和民俗文化，1918—1937》，剑桥，哈佛大学出版社，1985年版，第177-178页。

[16] 温昌泰（译音）：《走向人民：中国知识分子和民俗文化，1918—1937》，剑桥，哈佛大学出版社，1985年版，第177-178页。

[17] 虽然陶行知和民俗学者都持有一些共同的假设，但他们的观点却非常不同。一个主要的差异是民俗学者过分关注中国的文化本体，而这点并没有引起陶太大的兴趣。

[18] 我关于革命理论体系内部动力的分析，受到福勒特（Furet）1990年对法国革命译介的影响。

[19] 陶行知：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第191-201页。

[20] 陶行知：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[21] 陶行知：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第6页。

[22] 陶行知：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第7页；第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第684页。

[23] 陶行知的观点呼应了也反对白话的瞿秋白的观点。瞿和陶都反对五四运动中的精英主义。

[24] 陶行知：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第6页。

[25] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第887-890页。

[26] 德·弗朗西斯（De Francis）：《中国的民族主义和语言改革》，纽约，八角书局，1972年版，第55-84页，第110-120页；陶行知：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第559页。

[27] 陶行知：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第559-562页。

[28] 迄今为止我还没有陶行知受王艮影响的直接证据，我推测他很有可能通晓王艮的哲学观。希望进一步的研究将会把这种联系理得更清楚。

[29] 陶行知：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第652—653页；第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第13页。

[30] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第152页。

[31] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》（第2版），伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第111页。

[32] 华东师范大学教育系教科所：《中国现代教育史》，上海，华东师范大学出版社，1983年版，第384-385页；陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第180页。

[33] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第180-182页。

[34] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第180-182页。

[35] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第180-182页。

[36] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第185-187页。

[37] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第187页。

[38] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第203页。

[39] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第42页。

[40] 辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，南京，江苏教育出版社，1986年版，第27页。

[41] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第42页。

[42] 梁漱溟：《梁漱溟教育论文集》，上海，开明书局，1945年版，第130页；《考察江浙乡村师范教育报告书》，广东省教育厅，1929年版，第35-39页。

[43] 辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，南京，江苏教育出版社，1986年版，第28-33页；童富勇，胡国枢：《陶行知传》，北京，教育科学出版社，1991年版，第105-115页。

[44] 童富勇，胡国枢：《陶行知传》，北京，教育科学出版社，1991年版，第132页；夏蒙文（译音）：《回忆晓庄》，载《陶行知一生》，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第133页；《考察江浙乡村师范教育报告书》，广东省教育厅，1929年版，第17-18页，第25-27页。

[45] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第33页。

[46] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第253-266页；查尔斯·赫福德（Charles Hayford）：《心向人民：晏阳初和乡村中国》，纽约，哥伦比亚大学出版社，1990年版，第111-179页。

[47] 陶行知：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[48] 查尔斯·赫福德（Hayford Charles）：《心向人民：晏阳初和乡村中国》，纽约，哥伦比亚大学出版社，1990年版，第47-53页。

[49] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第160-165页。

[50] 戴伯韬：《回忆陶行知先生》，哈尔滨，光明书局，1947年版，第3-4页。

[51] 戴伯韬：《回忆陶行知先生》，哈尔滨，光明书局，1947年版，第6页。

[52] 梁漱溟：《梁漱溟教育论文集》，上海，开明书局，1945年版，第127页；《考察江浙乡村师范教育报告书》，广东省教育厅，1929年版，第17页。

[53] 辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，南京，江苏教育出版社，1986年版，第23-24页。

[54] 陶行知：《陶行知全集》第6卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第670页。

[55] 艾恺：《最后一个儒家——梁漱溟与现代中国的困境》，伯克利，加利福尼亚大学出版社，1986年版，第162-163页。

[56] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第17页。

[57] 童富勇，胡国枢：《陶行知传》，北京，教育科学出版社，1991年版，第135-136页，第137页。

[58] 陶行知先前在蒋介石来晓庄视察时就触怒过他。陶因为忙而没有出来迎接蒋，只是派了一个学生接待蒋的巡视。可以想象，蒋因受了陶的怠慢而心中不快。陶与冯玉祥的关系密切，这也在蒋的心中种下了怀疑的种子。

[59] 同一年，“全国各界救国联合会”的七个著名领导人被拘捕，幸运的是，逮捕事件发生时陶行知正在国外。

[60] 陶行知：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第83页。

[61] 陶行知：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，序言。