那么，“大众的生命”究竟具有怎样的性质呢？陶行知认为“大众的生命”存在于“动”之中，你不能不承认它的存在。他指出：“生命遇着对敌，必起而奋斗”，“我要自由！我要奋斗！”[74]“生命”体现在“动”之中，它对压迫自己的实力展开坚决的斗争，以此来改变自己的生活环境。如陶行知所说的那样，“人是会变的。传统的教师会变成革命的教师”。[75]人们的这种变化趋势就是朝着陶行知所说的这种历史发展、进化的方向变化着的，就是对不同的人进行重新的改造，造就出能体现各种不同价值的“大众”来。“生命”存在于“动”之中，人民“大众”自然产生的这种“动”必然会促使他们去改变生活，去开拓新的生活领域，去为自由而斗争。

由于上述原因，所以陶行知主张要使“大众”充分认识自己的生活，特别是要使他们在实际生活中认真地掌握社会的各种关系，为促使“做”的“行知行”的进一步完善而创造条件。这好比“生命”的“种子”，“必得让它用一些时间深藏在谷里，潜伏在地中慢慢去吸收水分、肥料、空气”，等发芽后又必须“让它吸收阳光”。[76]正因为如此，“工学团”没有去沿袭旧式传统教育和改良主义的教育观和它的办学方式，而是提倡“生活即教育”“社会即学校”的教育观。这种“大众生命”作为“变化、斗争”的基本条件，加上“生活即教育、社会即学校”的观点就构成了陶行知所说的“工学团”的“三种境界”。[77]这样，“工学团”就可以看成是“有生命的潜伏，有生命的自由，而且是有生命的奋斗”[78]的集团，在“工学团”中，“大众的生命”“静默如地下的种子。自由如空中的鸽子。猛勇如斗虎的狮子”。[79]

以“大众的生命”作为基本的绝对的价值，来保护“大众的生命”，使“大众”内在的“动”得到充分的体现，以此来促进“大众”生活的不断发展完善。正如上面所分析的那样，在这一过程中，“工学团”以“集团”的形式不断地求得发展，它自己应该把握的具体内容必须包括生活中的各种社会关系。这就是说，采用与生活的双重内容相协调的方式，来保证“静止”农业社会现有村落“集团”和“生活”中“教学做合一”的全面发展，通过这一发展过程，促使社会向“变动”的农业社会方向发展，并使自己形成一种新的“集团”形式。“工学团”应该具有这两个方面的作用。“大众”“个人”置身于这个“工学团”的内部矛盾之中，它通过自身的努力来正确地处理周围的各种社会关系，促进“教学做合一”的全面发展，这样，不仅大众个人得到了提高，而且也使“集团”发生了变革，使“工学团”这一集团朝着“变动”的农业社会的方向发展。

“工学团”以反对现存统治结构的“大众”世界为基础，从分析“大众”生活不断下降的外部原因入手，力求保护“大众的生命”，使他们具有一定程度的独立性。而且，“工学团”还包括了“静止”的农业社会和“变动”的农业社会两个方面的因素，在这个双重性中，它强调了“大众”生活的外部矛盾冲突，这就为人民“大众”去开拓生活、去积极进取创造了条件，“工学团”就是具有这样一种性质的集团，在这个意义上说，“工学团”的第二个作用就是为保障“大众”生活的不断完善发展创造条件。

三、“生活与生活的摩擦”

（一）关于“工学团”之“团”的含义

陶行知从“个人”的角度来分析“工学团”，把“工学团”作为一个整体，作为一个能够全面地安排、组织“生活”的团体，对“工学团”作了如下定义：“工学团的定义是做工、科学、团结三种生活打成一片。”[80]“工学团”是“劳动的生活”“科学的生活”“团结的生活”三者合一的团体。在这里我们首先要注意的是，“劳动”“科学”“团结”并不是相互鼓励的生活，并不是“教学做合一”中的某种成分，这三者是一个整体，无论抓住哪一个方面，并把它作为重点，都能反映生活的实际内容。这三者互为作用，共同促进“教学做合一”的全面展开。在这种相互影响的过程中，“生活”从总体上得到了全面的发展。

应该注意的第二个问题是，“工学团”是一个以自身生活为主题的集团，它是“劳动、科学、团结”“生活”的集中体现，“工学团”是为了促进集团生活的全面发展而形成的集团组织。

这时，陶行知对“工学团”的人是已经从“个人”的角度转向了“集团”的角度，他认为“工学团”不仅是一个保障“个人”“生活”的场所和集团，而且还是一个以自身求发展的有机体。他指出：“团不是一个机关，而是力之凝结，力之集中，力之组织，力之共同发挥。”[81]这里所说的“力”就是指“生活力”，它是一种体现“动”的价值，体现“教学做合一”全面展开的生活概念。

“工学团”这种体现“力”的“生活”，以“凝结、集中”“组织”为原则，形成了一种有凝结力的“集团”，在这个基础上，“工学团”全面地展开“生活”，充分地体现集团的力量，以达到变革社会各种关系的目的。在这一过程中，“工学团”自身的力量也得到了应有的发挥和发展。而且，在这里我们应该注意到的是，“工学团”内部包含着两个方面的生活内容，根据这一特点来组织生活，其目的不仅是在内部求得“集团”的发展，而且它还象征着“力的共同发挥”。将这样一个集体置于社会的各种关系之中，必然会与周围的社会环境形成对立。这就是说，“工学团”内部存在着“静止”农业社会的因素和“变动”农业社会的因素，这两个方面互相矛盾对立，形成了“工学团”矛盾着的两个方面的内容，在这个矛盾关系中，“工学团”既是保障“大众”“生活”的“集团”，同时“集团”自身为了能够更好地组织生活，不得不与外界环境产生一种矛盾关系。为了使自己成为以“力”为内涵的、全面开拓生活、组织生活的“集团”，“工学团”主动地去改变社会环境，认清自己与环境的关系，在认识环境、改造环境的过程中，使“集团”得到不断的发展，以推进“做”=“行知行”的“集团”生活的进一步发展和完善。在这个意义上说，“工学团”不是一个机关，假使它只是一个机关，那便成为又“工”又“学”的“半工半读的改良主义学校”，就不可能促进“教学做合一”的全面发展。“工学团”实际上就是一个不断地求得自身发展[82]，使“大众”“生活”能够得到发展得到提高的“集团”。

在这里，如果要对“生活”和“集团”的关系进行归纳总结的话，可以得出如下结论。即“生活”具有反映周围社会环境的双重内容性。“大众”存在的基本形态就是“动”，就是变革，它的重要任务就是对环境进行改造=“行”“劳力”，通过对社会环境的改造来掌握自己与环境之间的关系，并将它折射到“生活”之中，使“生活”意识化。这种生活意识就是“知”和“劳心”，然后，再将这种真“知”去指导自己的行动，去改变自己和环境的关系，并在这个过程中促进自我进步。这种进步就构成了生活实践中的第二个“行”，就使“做”=“行知行”得到了全面的发展。“集团”=“工学团”，它具有客观环境中存在的生活双重性，对这种双重性产生影响的是“生活”。由于“集团”是以广阔的“大众”世界为基础组织起来的，因此，“大众”对环境的改造，并不是直接地与社会发生关系，而是通过“集团”，以“集团”为媒介的一种间接关系。伴随着“生活”的全面发展，“集团”逐步克服了“静止”农业社会的因素，相对地增加了“变动”农业社会的因素，这就必然要和客观环境发生矛盾，必然促使“集团”进一步改变自己与客观环境之间的矛盾关系，必然推进集团自身的发展。而且，在这个过程中还形成了一种“集团”和“生活”互为媒介、各自得到发展的基本格局。

（二）“生活和生活的摩擦”

“工学团”是一个对“生活”起着组织作用的集团。在这个集团中，“生活”相互结合的方式是怎样的呢？它具有怎样的功能和作用呢？陶行知认为在“工学团”中，“生活”和“生活”发生“摩擦”，通过这种摩擦，推进生活的全面发展。对此，陶行知作了如下分析：“生活里起了变化，才算是起了教育的变化。我们主张以生活改造生活，真正的教育作用是使生活与生活摩擦。”[83]“生活与生活摩擦才能起教育的作用。我们把自己放在社会生活里，即社会的磁力线里转动，便能通出教育的电流，射出光，放出热，发出力。”[84]

在“工学团”中，“大众”中的每个人都在创造生活，并以“做”=“行知行”为轴心，促进“生活”=“教学做合一”的全面展开，以推进集团的全面发展。在这里，占有重要位置的是“知”的形成。在“知”的形成过程中，作为主体的个人，首先是以“行”动去改变环境，去解决自己和环境之间的矛盾，并把这种处理矛盾关系的方法反映到自己的生活中去，使自己认清生活的双重内容性，形成一种自觉的“生活”意识，这种自觉的生活意识就是真的“知”。“大众”的基本存在形态是“动”，是变革，是对自己和环境之间矛盾关系的处理和解决。“大众”的这种“动”，就是“做”的全面展开的力量源泉。但是，“生活”的真正推动力则是真“知”。“生活”虽然以“做”为核心，但是它必须通过“教”和“学”，来促进它生活的展开，来传递真“知”，以此来推进“教学做合一”的全面发展。

如上所述，人民“大众”在“工学团”的生活以其全面的发展为基本目标，同时，还表现出了一种更深层次的交往关系。陶行知认为“生活和生活的摩擦”是教育。但是，一般人都认为，作为理想的交往关系来说，与其说是一种“生活”与另一种“生活”的对立，还不如说是“将自己置于社会的生活环境之中”，采取一种个别“生活”与集团“生活”相对应的方式。这就是说，对所有各种“生活”来说，“工学团”以外的各种“生活”，都可以看作是一种社会环境。这时，“生活和生活的摩擦”就是通过“教”和“学”来传递“知”识，而且，在“做”的全面展开的基础上形成的社会关系必然表现出一种更深层次的联系。

“工学团”反映了当时社会上的各种矛盾关系，它具有“静止”农业社会和“变动”农业社会两个方面的因素。“工学团”的“生活”反映了生活的双重性，并对其施加了影响。“生活”在“做”的阶段上，形成一种相互交往关系，这样，“大众”个人通过调节自己与他人的关系，形成了一种自觉意识。在这种自觉意识形成的同时，发现了他人“生活”中的内在矛盾，并将他人的“生活”对照自己，由此形成了一种在他人中认识自我、在自我中认识他人的自觉联系的有利条件。而且，“工学团”还试图在“大众”这种自觉意识的基础上全面地展开“生活”，促进“大众”个人的相互发展。与此同时，“生活”所反映出来的“工学团”内部的双重性必然会进行自我调节，努力向“变动”的农业社会方向发展。这样，“工学团”的每个成员根据“生活”中的相互交涉关系在生活实践中求得发展，而且，“工学团”也可以看作是发展生活、组织生活的“集团”。从这些意义上看，可以说“工学团”的组织理论是以“生活”为纽带形成的。由此，陶行知提出了“自动”的概念。他说：“自动是大众自己干，小孩自己干”[85]，取代传统教育、改良主义学校的是“自动工学团”[86]。

促使“工学团”持续发展的原动力就是“生活”的自我发展与完善。然而，我们如果站在“工学团”的角度看问题，那么可以说，提出生活的发展与完善这一要求的不是别人，正是“工学团”。关于这方面的问题，我们从上面的分析中就可以得到证实。在处理调节某种社会关系的时候，“工学团”以自己为媒介，去改变客观环境中存在的矛盾关系，再将它反映到“生活”之中去，通过这种程序，来处理“生活”与“工学团”外部社会生活的关系。然而，既然“工学团”是组织生活、发展生活的“集团”，那么即使是一种间接的形式，作为“集团”中的成员，人民“大众”个人与“工学团”以外的关系也会形成一种对立关系。这是因为“大众”靠自己去开拓生活，发展生活，这就有利于调节“工学团”内部的生活双重性，使“工学团”实行朝着前进的方向发展，使它体现出“动”的特征，使“工学团”实行外部关系的变革。然而，在这种场合，“生活”的全面发展要求与“工学团”的发展基本相称，这就是说，在处理某种社会关系的时候，“工学团”成员中的每个人，都朝着一个共同的方向努力，使“工学团”具有一种能够处理、应付各种社会关系的能力，否则，整个“工学团”就会出现一种不可抑制的下降局面。

通过对社会各种关系的处理和调节，“工学团”以此为条件，自身也求得了发展。在这种发展过程中，它又与周围的社会环境发生了矛盾关系。这样不断地出现矛盾，不断地解决矛盾，在这种全面展开的生活实践中，“工学团”形成了一种内在的、有目的的发展机制。

这时，我们应该注意的是，“大众”每个人的力量不是埋没在“集团”之中，可以说“集团”和“个人”是被看作合二为一的整体。一般认为，这种认识论为后来陶行知提出的建立抗日民族统一战线。全世界被压迫民族团结起来的主张提供了理论依据。例如，晓庄师范时代，在“生活”中心论这个统一的世界观，与此相适应，在“工学团”内部，各成员之间相互平等，形成了以“生活”为纽带的结合，即以相互联系为基本方式的组织论，这表明“工学团”具有一种承认“大众”各种生存价值，实现大众联合的可能性。

（三）自立的理论

如上所述，“工学团”作为一个组织“生活”，安排“生活”的集团，它的构成是以理论指导为基础的。但是，当它在进行实践的过程中，也会与原来的设想产生很大的距离。在“工学团”运动的据点——山海工学团的讨论会上，陶行知和其他同志进行了这样的交谈。

“戴自俺：（中略——引者注）另外，想就‘社会条件’请教一下。虽然很多工人具有良好的生产技术，但由于资本家的剥削，他们仍然不能维持生活。很多农民一年到头流尽汗水辛勤劳动，本来是能够得到一点基本的温饱。但是，由于兵灾、匪祸、苛捐、杂税等等，使他们无法生存。大量的童工年龄虽小，但是，他们一天被迫要超负荷地工作十小时以上。按道理说，这些幼小的生命是应该有其维持生存的方法，然而，他们却无法生存下去。在这样的‘社会条件’下，我们应该怎么办，应该怎样来解决这些问题呢？确切地说，对于这些问题，‘工学团’试图用‘团’字来解决，但是，仅仅采用这种办法能够解决这些社会问题吗？”[87]

对于上面的问题，陶行知没有给予回答。在这之前，陶行知曾对许多问题给予过明确的答复，在这里却沉默了。我认为这种沉默表现出了陶行知思想上的某种苦恼。因为陶行知亲身深入农村，在双重统治结构下抓住了广泛地被社会遗忘了的“大众”“生活”，并在这种落后的社会状态中找到了发展的契机，试图以“工学团”这一组织去变革“大众”所面临的各种社会关系。但是，陶行知未能提出实践（论）观点，以解决戴自俺所说的社会问题。这一点使陶行知感到苦闷。

“工学团”在理论与实践上的局限性集中表现在戴自俺所说的“用团字”解决社会问题这个方面，作为一个使“大众”“生活”组织化的“集团”，“工学团”在其内部试图实现“大众”的主体化，同时，通过集团的发展去变革现存的社会关系，并把“大众”的解放作为“集团”的奋斗目标。但是，实际上，在帝国主义控制下的统治结构中，“工学团”明显地具有一种保护自己的自卫团的性质[88]。这是因为围绕着现存的土地所有制关系，“工学团”在土豪劣绅展开的斗争中，没有能够推进土地解放斗争的发展，却从与土豪的掠夺关系中获得了独立。“工学团”的努力方向就是要通过“团”的形式求得“自卫”，通过“工”“学”活动共同掌握生产资料，提高生产水平，最终实现劳动力的自主管理。可以说，“工学团”是一个实实在在的、具有独立性的、具有完整体系的集团。它表明作为“工学团”基础的“大众”世界开始从统治结构的束缚中摆脱出来，这一状况的出现是与当时人民大众毫无独立性的社会地位相联系的。在这种毫无独立的状况中，陶行知看到了有利的契机，这虽然是陶行知的卓识之见，但是，这种现状必然对“工学团”的实践（论）造成一定的影响。

这种自立的理论，如“工学团”的教育问题，在陶行知的思想言论中也得到了反映。他明确地表示把人民“大众”作为教育的主体。但是，这并不是说要与统治集团争夺教育主体，他认为与其去争夺教育主体，还不如在现存社会结构中，通过自立的形式，使“大众”成为教育的主体，同时对它进行改造，使“大众”与现存统治结构形成一种对立的状况。陶行知指出：“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。士大夫却不承认它。”“从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。”[89]从实践（论）的意义说，这个理论中“生活即教育”“社会即学校”的教育观也体现了一种自立的理论。

为什么作为实践（论）没能导出大众解放的理论，而成为独立的理论呢？依照陶行知“工学团”理论的解释，一般认为主要有以下内容。陶行知“工学团”理论结构的基本框架是“静止”农业社会和“变动”农业社会的对比。当时的中国，从整体上看，还是一个“静止”的农业社会，能够体现其生存价值的只是一些“少数人”，而人民“大众”则处于“少数人”的压迫之下。因此，体现“变动”农业社会价值的应该是“人民大众”。当后者凌驾于前者之上时，“大众”解放的预期目标就可以实现。但是，要达到这一目标，还存在着很多困难。这就是人口过剩以及社会生产力落后，不能吸收消化现在过剩人口等一系列问题。要实现“变动”的农业社会，其条件应该是控制人口增长，发展工业生产，以增强吸收消化剩余人口的能力。而且，要达到这一目标，还必须在统治结构中学会保护自己。

陶行知设想让“工学团”来完成上述课题，这一思想集中体现在前面提到过的“工学团六大训练”中。“工学团”虽然具有“静止”农业社会和“变动”农业社会的双重因素，但是它与统治结构保持着一定的距离，它是一种在统治结构中具有防身自卫性质的自卫团，是一种具备了完整体系的集团。它组织人民“大众”去开拓“生活”领域，去实现“变动”的农业社会。而“工学团”自身也在不断地朝着“变动”农业社会的方向发展。这就是“工学团”所具有的性格特征。这就是说，“工学团”这个自卫团式的、具有完整体系的“集团”就是保护人民“大众”生活、全面发展社会生活的“集团”，这个使社会“生活”条理化、组织化的“集团”就是要变革社会现状，使社会发展成为“变动”的农业社会。这个使“生活”组织化的集团要求每个成员自己去开拓生活、发展生活，而且，“集团”本身也要不断地发展，在这一发展过程中去达到变革现存社会关系的目的。

在“工学团”的这种思想结构中，“大众”常常以“集团”为媒介，与社会上的各种关系形成了对立。“集团”自身的最终目的不管是变革社会的各种关系=“大众”的解放，还是培养造就开拓生活领域的变革主体力量，这一基本内容最后仍然归结到“集团”的自我发展与完善方面，从而构成了一个循环的结构。这是由于在这个设想中，“集团”对“大众”生活的保护，“集团”对“生活”的组织与发展互为媒介，出现了螺旋式的发展趋势。在此，首先要提出的是“集团”的发展问题。“集团”的发展就是指集团完全有能力妥善解决现存社会中的各种矛盾关系，既能够处理解决“静止”农业社会的不平等状况，同时又能够充分体现“变动”农业社会的价值。只有达到上述要求，集团的自身发展才算真正开始了。根据陶行知的观点，“集团”中“变动”农业社会的成分必须是相当高的。若非如此，“集团”将会被置于掠夺的结构之中，完全转化为被统治的对象。

陶行知之所以只能在实践（论）的基础上提出自立的理论，这是因为在这个理论的形成过程中，他把“静止”的农业社会和“变动”的农业社会对立起来，认为只有后者在一定程度上成长起来，才能够凌驾于前者，才能够对前者进行变革，人民“大众”才有可能掌握政权。他还把促使后者成长的任务交给“工学团”去完成。那么在这里要注意的问题是，“工学团”在理论上虽然也形成了“大众”解放的理论，但作为实践（论），它最重要的是在现存社会结构中形成一种高度自立的、自成体系的“集团”，并力求体现出“变动”农业社会的价值。而且，这个自立的理论也存在着一种内在矛盾，即它把“工学团”的自我发展完善的基础——经济的独立性看作是一种极为脆弱的经济独立[90]。

这样，与陶行知的指向相反，“工学团”的“集团”“生活”在很大程度上存在着一种下降的危险性，自立的理论很有可能转化成逃避现实的理论。确切地说，戴自俺所说的“团字”就是指的“工学团”，可以认为，陶行知的沉默是由于他不能把自立的理论与解放的理论联系起来，反而有可能使用它转化成逃避现实的理论。陶行知的沉默正是这种苦恼的具体表现。

结束语

在这之后，陶行知虽然对中国农村早期出现的村落共同体的“集团”性格引起了重视，但他并不是想在这个“集团”中建成一套从统治机构中求得自主的、全封闭式体系。他设想通过“大众”自身的努力，去建设一个摆脱了统治机构压迫的“大众”世界，建设一个“大众”自觉联合的世界，这个“大众”世界与现存统治机构形成尖锐对立，形成一种矛盾突出、关系非常紧张的局面。这就是说，这个“大众”世界是在统治机构的最底层成长起来的阶级。由于这个阶级处于统治社会的最底层，因此，他们必然向往“中华民族”的解放，而“中华民族”的解放又必然要求“大众”的解放。这就是这个阶级内在的一种有利契机。

陶行知对“大众”世界进行了这样的设计，并将它放到教育课题中进行探讨，认为教育的重点应该是促进“大众”的觉醒，促使他们去建设一个新的世界，这就抓住了教育的目的和动机，也就是贯穿了“生活与生活摩擦”的教育方法。而且，在这个教育过程中，要传授以“大众文字”为主导的“生活工具”，引导“大众”全面地开拓生活。而负责这一工作的是“小先生”。“小先生”是传递“生活工具”的主体力量，这一观点是根据陶行知对孩子本身所固有的发展优势的确认提出来的，同时，也是在把孩子作为现实生活主体这一基本点提出来的。在这里我们可以看出，陶行知在主张对“集团”进行重新组合，使它形成广泛联系体系的同时，还对杜威的实用主义教育理论的特点——交流论进行了重新的解释和引用。关于这一问题，后来在“对流”的教育方法中得到了明确的反映。

（喻枝英 译）

[1] 原载《名古屋大学教育学部纪要——教育学科》第32卷，1985年。

[2] 关于陶行知“生活教育”思想发展过程中“工学团”的地位，参见牧野笃：《关于陶行知“工学团”运动中共同体论的考察》，载《年报》第5号（名古屋大学教育学部社会教育研究室）第三十卷，1983年版。

[3] 关于陶行知“乡村师范”的集团论，参见牧野笃：《陶行知“乡村师范”的集团论——记晓庄师范学校》，载年报名古屋大学教育学部社会教育研究室《年报》（第5号），1985年版。

[4] 和记洋行的工人大罢工发生于1930年4月。当时的中国共产党被“左”倾冒险主义的立三路线所统治，这次罢工斗争也是在这条路线的指导下进行的。当时，共产党员也进入了晓庄师范，建立了党的地下组织，他们是声援和记洋行罢工斗争的主导力量。在这个意义上说，晓庄师范的被封闭可以看成是立三路线的牺牲品。

[5] 陶行知：《护校宣言》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第263页。

[6] 陶行知：《英国果真退还赔款吗？》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第482页。

[7] 陶行知：《护校宣言》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版。

[8] 陶行知：《护校宣言》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第263页。

[9] 不除庭草斋夫：《陶行知的颜色》，载《斋夫自由谈》，上海，申报馆，1932年版，第105-106页。不除庭草斋夫是陶行知的笔名。

[10] 中央教育科学研究所教育理论研究室《陶行知年谱稿》编写组：《陶行知年谱稿》，北京，教育科学出版社，1982年版，第45-46页。

[11] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第350页。

[12] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月。何日平是陶行知的笔名。

[13] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第10页。

[14] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第10页。

[15] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第26页。

[16] “亩”是土地面积单位。一亩约等于6.667公亩。

[17] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第10-11页。

[18] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第11页。

[19] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第11-12页。

[20] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第12页。

[21] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第12页。

[22] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第12页。

[23] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第261页。

[24] 滝村隆一：《亚洲的国家和革命》，日本东京，三一书房，1978年版，第32页。

[25] 松本善海：《中国村落制度史研究》，日本东京，岩波书店，1977年版，第527页。

[26] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第25页。

[27] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第13页。

[28] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第15页。

[29] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第26页。

[30] 所谓“生活”，根据陶行知的观点，它首先是人民“大众”内在地经营发展方式。虽然“生活”展示了一种以“做”为核心的“教学做合一”的全面发展状态，但是，在“生活”中，必然存在一种反映“静止”农业社会的“日常生活”的部分内容。在“生活”中，人民“大众”发展，改造生活的行为与“日常生活”相矛盾，这一矛盾产生了全面开拓生活的力量。在这个意义上说，“生活”具有双重的内容性。

[31] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第12页。

[32] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第12页。

[33] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第15-16页。举例说明，如果以陶行知所说的烟草公司为例，当时，英美烟草公司与国民党政府相勾结，享受最优惠待遇，他们在国内形成垄断机构，这就迫使民族资本的南洋兄弟烟草公司不得不破产倒闭，他们对民族资本实行排挤和压迫。（陈翰笙：《一个国际托拉斯在中国的历史记录——英美烟草公司在华活动分析》，陈绛译，汪熙校，载《帝国主义工业资本与中国农民》，上海，复旦大学出版社，1984年版。）

[34] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第16-17页。

[35] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第16页。

[36] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第24页。

[37] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第24页。

[38] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第24页。

[39] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第23页。

[40] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第25-26页。

[41] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第26页。

[42] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第28页。

[43] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第27-28页。

[44] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第28页。

[45] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第36页。

[46] 福武直：《中国农村社会的结构》，载《福武直著作集》第九卷，日本东京，东京大学出版社，1976年版，第169页。

[47] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第182-194页。

[48] 何日平：《中华民族之出路与中国教育之出路》，载《中华教育界》第十九卷第3期，1931年9月，第190页。

[49] 不除庭草斋夫：《战时之功课》，载《斋夫自由谈》，上海，申报馆，1932年版，第68页。

[50] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第424页。

[51] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第408页。

[52] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第46页。

[53] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第116-117页。

[54] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第117页。

[55] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第118页。

[56] 陶行知：《乡村工学团试验初步计划说明书》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第208页。

[57] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第118页。

[58] 所谓“在劳力上劳心”，就是指在“劳力的基础上劳心”，就是以“行是知之始”这一认识论为背景的基本合理的“生活”方式。它是与那种仅仅重视“劳心”的传统教育和不研究“劳力”“劳心”相互关系的改良主义教育相对立的一种“生活教育”的基本概念。

[59] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第100-101页。此外，陶行知：“乡村工学团试验初步计划说明书”，《文集》，第280页中，记述了如下的“六大培养”。“一是，普遍的军事能力的培养；二是，普遍的生产能力的培养；三是，普遍的科学能力的培养；四是，普遍的识字能力的培养；五是，普遍的运用民权能力的培养；六是，普遍的生育能力的培养”。

[60] 陶行知：《试验主义的实施》《试验主义的教育方法》《在南京高师教育研究会上的演讲》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版。

[61] 陶行知：《一夫多妻之恶结果》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版。

[62] 陶行知：《伪君子篇》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版。

[63] 陶行知：《教学合一》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版。

[64] 陶行知：《行是知之始》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版。

[65] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第186页。

[66] 陶行知：《教学做合一》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第186页。

[67] 陶行知：《中国乡村教育运动之一斑——中国代表给加拿大世界教育会报告之一》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第205页。

[68] 不除庭草斋夫：《中国的人命》，载《斋夫自由谈》，上海，申报馆，1932年版，第143页。

[69] 不除庭草斋夫：《中国的人命》，载《斋夫自由谈》，上海，申报馆，1932年版，第144页。

[70] 不除庭草斋夫：《中国的人命》，载《斋夫自由谈》，上海，申报馆，1932年版，第144页。

[71] 陶行知：《乡村工学团试验初步计划说明书》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第280页。

[72] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第100页。

[73] 陶行知：《普及什么教育》，载《生活教育》第一卷第1期（陶行知主编），1934年2月。

[74] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第48页。

[75] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第123页。

[76] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第48页。

[77] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第48页。

[78] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第49页。

[79] 陶行知：《古庙敲钟录》第四版，上海，新儿童书店，1951年版，第49页。

[80] 陶行知：《宝山县观澜义务教育急成方案》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第397页。

[81] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第408页。

[82] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第435页。

[83] 陶行知：《教育的新生》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第407页。

[84] 陶行知：《生活教育》，载《生活教育》第一卷第1期（陶行知主编），第2页。

[85] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第434页。

[86] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第434页。

[87] 马侣贤、戴自俺：《山海工学团》，上海，儿童书局，1934年版，第209-210页。

[88] 陶行知：《从学军想到工学军》，载《生活教育》第一卷第6期（陶行知主编），1934年5月1日。

[89] 陶行知：《普及现代生活教育之路》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第424页。

[90] 张世德：《山海沈家楼棉花工学团之诞生（一）》，载《生活教育》第一卷第3期，1934年3月16日；马侣贤、戴自俺：《山海工学团》，上海，儿童书局，1934年版，第93页。