第一节 关于发生在中国的有关陶行知论争的回顾

（一）论争时期的划分

在中国，自从陶行知死后到20世纪50年代，关于陶行知教育思想的论争可分为以下三个阶段（三个时期）。

第一个阶段（1946—1950年）

在这个时期对陶行知的评价是全面的肯定的，甚至可以说是尊崇的。把陶行知的教育思想规定为新民主主义的教育思想的见解起主导支配作用。

来自不同政治立场（从军阀冯玉祥到共产党毛泽东、周恩来[2]），来自不同阶层的人们表达了对陶行知广泛的尊敬和爱戴。作为这种全面肯定、尊崇、爱戴、信念的代言人，郭沫若可以说是其中的代表。他这样评价道：“两千年前的孔仲尼，两千年后的陶行知”“你是孙中山死后的孙中山。[3]”把陶行知比作是孔子和孙文，恐怕难免给人以唐突之感。但是从另一个侧面也可看出，这种对比正是基于人们对陶行知怀有深深的爱戴之意。

对陶行知的教育思想具有代表性的评价，是陆定一的一段话：“在教育事业上，陶行知先生深信人民的力量和智慧。他认为人民可以解放自己。他主张人民只有实行自己的教育才是理想的教育。他为了这个主张，孜孜不倦，工作了一生。难道还会有谁看到陶行知先生，不为他艰苦卓绝的精神所感动呢？陶行知这样的教育思想当然就是新民主主义的教育思想，就是为人民服务的教育思想。是以唤起人民自己解放自己为目的的教育。”[4]

这是陆定一代表共产党宣读的悼词（1946年）中的一节，我们不能仅仅把它看作是纯粹的追悼词。由陆定一所做出的思想规定，到中华人民共和国成立之后，在1950年曾经被当时的最高教育行政负责人马叙伦做了进一步的确认和肯定。“陶行知先生所走的道路，就是新民主主义的教育思想路线。”[5]

从以上论述我们可以得知，在第一阶段（1946—1950年）陶行知的教育思想作为新民主主义的教育思想，为人民服务的教育思想，受到了高度的评价。

第二阶段（1951—1956年）

1951年展开了对电影《武训传》的批判运动[6]。对于曾经把自己比作是现代武训的陶行知，也因此受到牵连，被卷入到这场政治批判运动当中。从1951年秋到1952年，关于陶行知思想的批判以及关于陶行知思想的论争主要在中共中央的机关杂志《人民教育》上面展开。这些论争深入讨论了有关陶行知思想与杜威思想的关系，以及陶行知思想与新民主主义思想的区别，把陶行知作为小资产阶级或是资产阶级的思想，表现出批判的、甚至是否定的态度。

陶行知批判，成为在那之后（1954—1955年）被大规模展开的胡适批判、实用主义批判[7]的先行阶段。它也成为1919年杜威访问中国以来，清算支配中国教育界将近三十年的实用主义教育学，并试图确立起社会主义教育学这场运动中的一个环节。

第三阶段（1957年以后）

在第三阶段出现了对在第二阶段中过分依赖苏维埃教育学（特别是凯洛夫“教育学”）的反省，掀起了学习旧解放区教育经验的运动。在这个过程中间，出现了要求对曾经给予解放区教育以巨大影响的陶行知教育学说的积极侧面做出重新评价的呼声。重新评价的动向最初反映在邓初民和张宗麟发表在《人民教育》（1957年7月号）上的两篇论文[8]。

但是说到是重新评价，这绝对不意味着开倒车，完全回到第一阶段所作出的评价内容上。在这个阶段纵然提到了陶行知身上体现着与杜威不同的民族的爱国主义精神，体现着为人民服务的态度，但具体到他的教育思想是小资产阶级思想，和新民主主义教育思想（或者是无产阶级的教育思想）是不同的这一认识上，基本上与第二阶段某些结论是一致的。关于这一点，参考一下后来登载在《安徽史学通讯》上的一些关于陶行知的文章，基本上是可以得出这个结论的[9]。

在第三阶段所展开的一定程度的再评价活动，其内容基本上是在第二阶段所搭建起来的理论框架之内被加以展开的。

（二）陶行知教育思想的阶级性

第二阶段的陶行知批判论争主要集中在两个主题上被加以展开。主题之一是关于陶行知思想的阶级性，主题之二则是关于陶行知思想和杜威思想的关系。

首先，就陶行知教育思想的阶级性来说，大致上是经历了三个阶段。先是由戴伯韬、董纯才提出了“小资产阶级的教育学说”这一定性论断。对此潘开沛提出了批判，另外提出了“资产阶级的教育学说”的性质断语。再后来张建又在论文中间提出了反批判的见解。

1.戴伯韬的见解

从第一阶段对陶行知持全面肯定的观点出发，到第二阶段态度发生根本性转变转而对陶持批判的观点在学术态度上出现戏剧性变化的是陶行知过去的同志戴伯韬。他曾在《回忆陶行知先生》（1947年）一文中讲道陶行知的教育思想是新民主主义思想[10]，但后来他认为这是错误的论断。他自我批判道：这是他把“陶行知的小资产阶级教育思想”和马克思、列宁主义、毛泽东思想（即无产阶级的教育思想）混同在一起的结果。但是两者要如何来加以区别呢？

戴伯韬作了以下的说明，陶行知“没有参加反帝反封建的革命运动，而却幻想着用教育来改造社会”。他说“提倡一百万所学校，改变一百万个乡村”。“这种‘新村’思想完全是一种小资产阶级的改良主义思想。他没有提出推翻封建制度，而是以为社会的矛盾可以用教育来弥补。这是一种阶级调和论者。”

在这里戴伯韬引用了毛泽东的《新民主主义论》讲道：“教育是为政治，经济所决定的”新教育以及教育的普及是“通过推翻旧政治经济制度，建立新政治经济制度来实现的。不是什么单纯教育问题。”[11]

关于两者的区别，一方试图用教育（上层建筑）改造社会，另一方则是站在教育以及社会改革必须依靠政治经济变革才能加以实现这一点上谋求答案。两者之间的根本区别集中在是阶级调和还是阶级斗争，是改良还是革命这一点上。

2.董纯才的见解

董纯才（后来的教育部副部长），基本上和戴伯韬持同样的见解。

“在半殖民地半封建的社会里，在帝国主义，封建主义与官僚资本主义的反动统治之下，提倡‘乡村教育’，‘科学教育’，‘普及教育’，企图避开阶级斗争，而用教育和科学来改造社会，把中国乡村变成‘西天乐园’，用‘工学团’来挽救民族命运，显然这些都是改良主义思想，是乌托邦思想。”

董纯才的见解当中向前又推进了一步的论点是在追究，为什么自己把陶行知的改良主义教育思想和毛泽东的新民主主义教育思想混同起来这一点上。他认为原因在于把陶先生的政治主张和教育思想混为一谈。

陶行知早期是从改良主义的立场出发的，到晚年则属于革命派。在另一方面，“他的生活教育的理论体系，基本上并没有改变，仍旧保持着杜威的实用主义教育思想的本色。”

董纯才把陶行知规定为“小资产阶级的革命派”，提出了“政治上是革命的，教育上是非革命的”[12]这一评价定语。

3.潘开沛的批判

潘开沛以“陶行知的教育思想是小资产阶级的教育思想吗？”这一质疑开始，对戴伯韬和董纯才的论断提出了批判。在他看来陶行知的教育思想实质应当是“资产阶级的”，而非“小资产阶级的”教育学说。其理由有以下四点：

①陶行知高举的“乡村教育”是自由主义资产阶级的口号。

②陶行知的哲学表现为主观的观念论和朴素唯物论（“行是知之始”）相结合的二元论，归根到底还是主观的观念论。

③他的主要的经济基础是资本家，反动政府，国民党内的反对派。

④小资产阶级要求的是机械的平等，绝对的平均主义，而陶行知则没有同样的主张。[13]

4.张健的反批判

张健是陶行知的弟子，曾经在晓庄的小学以及山海工学团学习过。站在陶行知的教育思想是“小资产阶级的生活教育学说[14]”的立场上，对潘开沛的论点从以下几个方面逐一展开了反驳。

① 不能一概而论地认定乡村教育就是自由主义资产阶级的教育思想。有共产党所倡导的人民的乡村教育，地主的封建的乡村教育（梁漱溟等），买办的乡村教育（晏阳初等），自由主义资产阶级的乡村教育（中华职业教育社），小资产阶级的乡村教育（陶行知等）。

② 陶行知的哲学的确是主观的观念论和朴素唯物论相结合的二元论。但这不是以资产阶级思想为根据的，而是由于自我劳动思想受到了观念论的支配反映出来的小资产阶级的两面性为起因的。

③ 陶行知主要的经济基础是民族资产阶级，但是在晚年他接受了来自解放区的共产党的援助。

④ 陶先生有极端的民主化思想。在“工学团”那里就反映出平均主义的民主化思想，这是以小资产阶级的乌托邦思想为依据的。

⑤ 再者，资产阶级不主张肉体劳动和精神劳动的统一，不反对榨取剥削，倒是依存于自己劳动的小资产阶级时常主张肉体劳动和精神劳动的统一，反对榨取。而这恰恰是陶行知教育思想的中心[15]。

5.小结提出陶行知论争的意义

从以上分析可以看出，关于陶行知教育思想的阶级性，争论的焦点聚集在它是小资产阶级的（即农民的），还是资产阶级的（民族资产阶级的）这一点上。对于张健的批判，最终再也没有听到潘开沛的反驳意见。在我看来，把陶行知的教育思想定性为“小资产阶级”的评论者居多数，给人印象是这种论断基本上代表了一种一般性通论。

在有些人看来，不管把陶行知的教育思想定性为小资产阶级的，还是将它定性为资产阶级的，这可能并不是一个值得大花气力去思考的问题。可是在这里，我把陶行知争论作为讨论的课题，是出于以下的意图来加以考量的。

经济学上有“经济制度”这个概念，比如说小资产阶级的经济和资产阶级的经济之间的区别就被严格地加以界定。说到教育学上与之相当的概念界定，大概可以说是“教育思想的阶级性”这一说法吧。

但是说到教育学，什么样的教育学就是小资产阶级的教育学，再就是什么样的教育学就是资产阶级的教育学，在我的周围还没有这些概念存在。

中国的教育学也好，教育论也好，（在这方面较日本而言）其中有相当大的比重，是以阶级性的问题为旋转轴，围绕着这个轴来展开的。就是关于陶行知的争论，也不单单是陶行知这一个特定问题，而是一般性的，在规定教育思想阶级性的问题上，可以说这在学习观点论据上，具有很大的意义。

（三）陶行知和杜威

关于陶行知和杜威的关系，大致分成了两种见解。一方强调陶行知的教育思想是以杜威的实用主义教育学为根据的，对此持批判观点的一方则主张陶行知和杜威之间是必须加以区别的。在第一种意见当中，戴伯韬和董纯才，把陶行知教育思想当作是杜威思想的翻版，表现出在二者之间重视同一性要因的倾向，与此相对，潘开沛则认为陶行知是把杜威的思想适用于中国的现状，并做出了发展，反映出他对发展这个要因的重视。对此，后来的争论者，具体来说，对于董纯才的论断有来自张凌光的批判，对于潘开沛的见解则有来自乐喜的批判，经历了又一轮的批判和论争。

1.戴伯韬的见解

“陶行知先生的教育思想，的确是渊源于杜威的思想，基本上就是杜威的思想。”

陶行知把杜威的“教育即生活”“学校即社会”的论点翻了筋斗，提出了“生活即教育”“社会即学校”的口号。但是这并没有摆脱杜威的经验主义的生活教育的框架。

另外，他向杜威学习，强调“做”（“做”即do）。这就是“他反对课堂教学，反对系统知识，降低教师作用……这就是杜威教育即生活的学说。”[16]

2.董纯才的见解

“陶先生所提倡的‘生活即教育’，‘社会即学校’，‘教学做合一’这一套生活教育理论，就是他老师杜威的‘教育即生活’，‘学校即社会’，‘在做上学’（原文是‘在做上学’‘learning by doing’的译文）这一套实用主义教育理论的花样翻新。”

陶行知讲到“所谓生活教育，就是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”[17]（Life education means an education of life，by life and for life）。这实际上是因循杜威的有关经验的教育的定义得来的。杜威对经验所下的定义是“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”（an education of experience，by experience，for experience）。[18]

“总起来说，生活教育的理论和基本实践的基本特征是：①是以‘实际生活’为中心，否定课堂教学；②过度强调‘共教，共学，共做’，降低了教师作用；③把学生的个人的生活经验放到第一位，轻视理论知识……这和杜威的实用主义教育是同出一辙的。”[19]

如上所示，戴伯韬以及董纯才在陶行知教育思想当中，看到的是杜威的教育思想，再进一步在那中间发现了资产阶级教育思想的各原则。他们所认为的资产阶级教育思想的原则是儿童中心主义和生活教育理论，简单地说就是所谓“不教育就是教育”，导向教育放弃的理论。作为对他的克服和批判，那就是确立系统地教授社会主义各原则的教育理论。

3.张凌光对董纯才的批判

中国著名的教育家张凌光，直接以董纯才为对象，对陶行知的生活理论是杜威的翻案这一见解提出了批判。他这样讲道：“我们必须把中国小资产阶级进步分子陶先生的思想和美国资产阶级杜威的思想划分开来。”其原因在于“杜威的‘教育即生活，学校即社会’的理论，是要求教育更能适应美国资本主义社会的生活，学校内的教育内容可以更直接地合乎资本主义社会的实用。”

陶行知则是在“半殖民地半封建的旧中国”，发起了试图通过教育来改造社会的活动。“旧中国的学校教育和社会之间的矛盾很深。”在那里，陶行知的改良主义的教育没有坚持下来，失败了。终于到了抗战前后，他认识到“教育是民族解放，大众解放的一种武器”，开始接近共产党并与之一起活动。即从改良转向了革命。

如上所示，陶行知和杜威之间的社会背景是不同的。另外，两人之间的主观、意识（在为资本主义服务，还是为人民服务这一点上）也是不同的。因此“他们的教育思想还是不同的”。[20]

4.潘开沛的见解

与张凌光不同，以另外的形式，在批判了戴伯韬、董纯才之后，紧接着又提出一个问题的是潘开沛。他说到，无论是戴伯韬还是董纯才，都把陶行知的思想看作是杜威的翻版。但是，难道陶行知的教育学真的只不过是杜威学说的中国版而已吗？

依潘开沛来看，“杜威教育学，在美国是直接为统治阶级服务的学说”，而到了中国，也是为了呼应自由主义资产阶级的要求。但是就像自由主义资产阶级为官僚的、买办的资产阶级所压迫苦于无法伸展一样，陶行知的新教育也碰了旧教育的壁。“陶行知直接搬运杜威的学说，试图来改造中国的旧教育（1921年前后），遭遇了旧教育的种种抵抗（就像他在南京高师试图改教授法为教学法时遇到了困难那样）。”

他把目光转向了学校之外，“依靠杜威的学说，去为都市的平民和农村的农民服务。”这是“回应发展资本主义生产的要求”的产物。但是，他没有朝着在学校内夺取教育权的方向发展，而是在学校外，“在旧政治、旧经济的支配下”开展教育运动，他是改良主义。

由于在半殖民地半封建社会的中国，学校完全捏在官僚的、买办的资本家的手上，杜威提出的“教育即生活”“社会即学校”的口号无法原封不动地付诸实施。正是在这种情况下，杜威的口号被改成“生活即教育”“学校即社会”，变成了适合大众教育的内容。

潘开沛作了以下的结论。“所以陶先生提出的‘生活即教育’‘社会即学校’‘教学做合一’，这些生活理论，都不仅仅是杜威学说的翻版，而是杜威学说在半殖民地、半封建社会里的具体运用，是一种新的发展。”[21]

关于为什么陶行知要把杜威的“教育即生活”“学校即社会”颠倒成“生活即教育”“社会即学校”这个问题，我认为潘开沛的说明是有见地的，应该引起注意。

5.乐喜对潘开沛的批判

乐喜对潘开沛的批判是这样展开的。在他看来，潘开沛把董纯才的翻版说推进一步，提出了发展说，“这是对陶行知先生在中国教育史上的地位和作用做出了彻底的而且是全面否定的论断”。但是“陶行知的学说在杜威那里可以找到起源，但和杜威之间确实根本不同的。”

乐喜认为在以下的几点上两者之间是有本质区别的：

（1）社会背景不同。杜威学说是在美国社会里成长起来的，而陶行知学说则是在半殖民地半封建的中国社会里产生的。

（2）立场是不同的。杜威代表了美国的垄断资本。陶行知尽管代表了中国的小资产阶级，但他更是为了民族独立而战斗的战士。前者是反动派，后者是革命派。

（3）教育的内容是不同的。杜威的教育内容是对资本家有益的一般事物的知识技能。陶行知的教育内容则是民族的、科学的。

（4）教育的作用结果是不同的。杜威所培养的是“近视眼式”的为了顺应美国生活的龌龊小人，而陶行知则致力于培养为了民族独立这个远大理想而奋斗的，具有英雄气概的人。

乐喜把潘开沛的主张看作是对陶行知的污辱，呼吁应把陶行知定位为伟大的人民教育家。[22]

6.其他的见解

关于陶行知的教育思想是以杜威学说为根据的这一论断，一般上是得到了广泛的承认。但是从历史的、社会的意义作用这个角度来看的话，认为两者在根本上是应该加以区别的意见则占了大多数。

两者之间的生活方式，生活意义被频频加以比较。比如说，张宗麟这样讲到过，“杜威的一生完全为帝国主义服务，是美国华尔街的御用学者的头子之一。”“陶行知恰恰相反，他是反对帝国主义的勇士，一生为求中国的独立，自由，民主而奋斗，几次遭到通缉，几次流亡，终于受法西斯反动者的迫害，猝然死去。能够说，这样的陶行知是美国的杜威在中国的翻版吗？”[23]

如果不指出两者的教育思想在历史的社会的意义作用这一点上的不同点，更进一步如果不对包括两者的生活方式，生活意义的不同点作出合理地说明的话，单单说陶行知的教育学说是杜威学说的翻版、再版，是不能够得到学术承认的。

第二节 我的意见

（一）关于陶行知和杜威

围绕着陶行知争论，有人说陶行知和杜威两人所持的教育思想基本上是同一个思想，也有人说两人的教育思想是根本不同的两种思想。这两种看法实际上是有一个共同的前提存在。这就是把杜威的教育思想看作是美国帝国主义的思想。从这个立场出发，持“基本同一论”观点的人对陶行知的否定面提出了批判。对陶行知的积极侧面持肯定态度的人则提出了“基本相异论”的论断。但是我对两方面的观点所依赖的共同前提（即对杜威思想的评价）抱有一些疑问。

的确就像杜威在《学校和社会》一书中所讲述的那样，他是以把教育去适应工业化社会，即适应资本主义社会为目的的。把他的学说称为资本主义的教育思想或是帝国主义的教育思想也可以说是理所当然的。

但是先进国家和后进国家在思想上有接触的时候，常常是对后进国家这一边会起到一种革命性的作用。在资本主义下的美国，失去了进步意义的杜威的教育思想，到了半封建社会的中国，是起到了一定的进步意义的（五四时期访问中国的杜威的教育思想，当时作为“民主和科学”的思想受到了欢迎）。

如果真是这样的话，对于翻版、发展这些说法，大概也必须要用新的眼光来加以审度才算妥当吧。具体到陶行知对杜威教育思想的继承和发展这一问题上，就像乐喜所论述的那样，不应该“全面否定”陶行知，相反，对陶行知的苦斗做出积极的评价可能才算是是较为妥当的做法吧。这是我要指出的第一点。

我基本上是站在继承、发展说这一立场上的，对于戴伯韬、董纯才所发起的陶行知批判，不得不说是片面性的。他们从陶行知的“生活即教育”“社会即学校”的观点出发，推导出否定学校教育、轻视教师作用的论断。单从形式上来说，似乎能这样说。但是实际上真是这么一回事吗？难道陶行知当真思考着要放弃教育和学校吗？事实上绝对不是这样。

他看到了教育和学校之中蕴含着巨大的力量，他自己在晓庄师范、育才学校以及社会大学之中不断努力地去发掘这股力量的存在。他认为学校和教育是农村改造，是全中国改造的武器。“总之，乡村学校是当今中国改造农村生活之唯一可能的中心。”[24]

教师则被定位为教育活动的前卫。陶行知的生活教育论不是美国式的，即所谓都市的消费的游戏的教育论，它是中国式的，即它被变成了农村的生产的劳动的教育论，变成了积极的坚强的教育论。站在一个全面的角度来观察陶行知的生活教育论，大概我们是无法一概而论地认定他是否定学校教育、轻视教师作用吧。这是我要指出的第二点。

尽管站在了发展说的立场上，潘开沛的民族资产阶级的性质论断是不正确的。因为这个论断只讲到了适应半殖民地半封建社会具体状况的方面，而陶行知有意识地并付诸实践的对半殖民地半封建社会的状况加以克服的质的要因，则没有得到反映。

陶行知的教育思想反映了五四以后农民革命的高扬。它表现出来是一种独特的救国思想。它的教育思想的思想基础，是对中国处在危机状况之中的认识以及必须拯救中国的意志和涌动着的愿望。

“中国已经在生死关头，……为着要争取大众的解放，必须争取中华民族的解放。为着要争取中华民族的解放，它必须教育大众联合起来解决国难问题。”[25]

陶行知并不仅仅停步在继承杜威的教育思想之上，他把这种思想变成一种极其积极的战斗的思想，并且将之放到农村大力付诸实践，可以说这完全是以他个人的救国思想为思想基础的。这是我要说的第三点。

如以上三点所示，我以同戴伯韬、董纯才及潘开沛三人不同的角度出发，站在一个进步的立场上，我希望由此来讨论陶行知对杜威的思想继承、发展一说，同时我也认为我们应当站在这样一个立场上来探讨问题。

（二）关于陶行知教育思想的阶级性

关于陶行知的教育思想，已经有许多人涉及这个问题的讨论。有人说它是新民主主义的教育思想，有人说它是小资产阶级式的，还有人说它是资产阶级的教育思想。在这些不同的论断当中，持小资产阶级的教育思想这一论断的人占了大多数。

为了明确地概括出陶行知教育思想的特征，我认为将它称为“人民主义”的教育思想是最为贴切的了。

关于这一点给我的启发是王泰然的论文，“陶行知想以知识分子领导农民改造社会的空想，和‘大同社会’的梦想等特征也表现着民粹主义的色彩。不过他和十月革命前的俄国急进民粹派也有所不同：俄国急进民粹派是以恐怖为手段，企图颠覆沙皇政权，陶行知则是以教育为手段而改良社会政治经济的。”[26]

王泰然只是在这里提到了民粹派，虽然在这里他认识到的是陶行知和民粹派之间的区别，但是很明显他对在陶行知身上带有民粹主义的色彩这一点上，是持认同态度的。（可是一概而论地认为民粹派就是使用恐怖的手段，一概而论地把民粹派当成是恐怖分子来对待，这是不确切的。根据维拉（Vera N，Figrer）的自传，民粹派之中有重视教育宣传手段的一派和主张采用激进手段的一派。在19世纪70年代倒是前者处于优势地位，其代表是柴科夫斯集团）

就是在中国，1920年前后早期的马克思主义者曾被指出带有“民粹主义的性质。”[27]李大钊等人对之加以克服向着马克思主义的方向前进，但“民粹主义的性质”特征在陶行知身上却是一直残存到其晚年。

那么，“民粹主义的性质”到底为何物呢？

依照列宁的说法，它首先是“农民的民主主义”。“农民的民主主义这是民粹主义的一个现实的内容，是它的社会意义。”[28]（列宁《关于民粹主义》）

第二个特征，是它带有幻想或是梦想的性格特征。民粹主义经常与空想社会主义结合到一起，想要一举实现理想社会（列宁把它称作“民粹主义的乌托邦”[29]）。

第三，民粹主义的阶级基础是小生产者，被指责具有向着资产阶级转化的趋向和必然性（列宁说过，“如果剥掉民粹主义的一层皮，资产阶级就显露出来了”）。

我把以上这几点看作是人民主义的性格特征。接下来，就具体地结合陶行知来试着探讨一下。

1.我们从陶行知坚持“人民至上”这一点上就可以知道人民是指农民大众。

“我们从事农村教育的同志，要把我们整个的心献给三亿四千万农民。我们要向着农民烧心香，我们的心里要充满那农民的甘苦。[30]”

这就是他的信条。我们看到他的思想和教育内容浸染着强烈的农民色彩。

过去陶行知把生活教育定义为“生活所有的，生活所治的，为了生活所享的教育”，他最后抵达的民主教育也是以同样基调来说的。“民主教育就是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”“把林肯总统的话引申到教育方面来说，民主教育，就是民有的教育，民治的教育，民享的教育。”[31]

陶行知的思想是处于领先的地位，很明显这是一贯的美国的民主主义。他想把这个思想放在中国的农村，以农民做主人公来加以实现。可以说他的教育是“为农民所有的，为农民所治的，为农民所享的教育。”在那里能够看到，他的“农民的民主主义者”，即作为民粹主义者的本领。

2.已经有人指责陶行知抱有的“乌托邦思想”[32]。

在这里我想就他的乌托邦思想是如何产生的这一问题做一点尝试性的探索。

在前面我们己经指出了陶行知的危机意识和救国思想，在他看来，中国的危机和旧教育的危机（教育为一部分人所独占的现实，即为有产阶级所独占的教育现实）两者是重叠在一起的。他对那些，不光是权力和财力，就连教育也独占的旧支配者们即知识分子（把中国压制在封建的状态之下，在列强侵略所带来的悲惨状态中遭到贬低的情形），怀有强烈的憎恶和轻蔑（陶行知把他们当作“伪知识阶级”来批判）。同时，对那些被压抑，被榨取，更被排除在教育、文化之外处于文盲状态的农民大众，从心里产生了深深的同情。为了打破中国的危机和教育中阶级独占的状态，陶行知把普及教育，拯救中国看作是自己的“天职”[33]。

陶行知在教育里谋求拯救中国，从美国那里借用了新教育思想。但是资本主义的矛盾已经在欧美各国显露出来，取代它的则是社会主义的登场。在这种社会背景之下，陶行知等许多战斗的民主主义者们，对社会主义产生了共鸣。（参照陶行知的《苏联宪法草案之公民权》）

他不仅仅依靠教育来拯救中国，还想一举实现“无阶级社会”（大同社会）。在他看来，“二元论哲学形成了劳心者和劳力者两大哲学。”依靠一元论的“在劳力上劳心”（肉体劳动和精神劳动的结合，具体来讲是指农业劳动和教育的结合）的教育，能够否定肉体劳动和精神劳动的分裂，能够否定阶级的分裂。

“只有‘在劳力上劳心’的教育之后，才能创造‘在劳力上劳心’的人。只有贯彻‘在劳力上劳心’才能征服自然的势力（energy），才能创造大同社会（无阶级社会）。”[34]

不用说这是乌托邦的思想，但在这种乌托邦思想的中间，我们可以看出有一个信念是与民粹主义共通的。过去赫尔岑曾经讲过，后来变成了与民粹主义共通信念的根本方针，可以概括如下。西欧资本主义是恶的，俄国必须要避开它。依靠俄国固有的农村共同体农村公社，可以避免资本主义制度，直接过渡到社会主义。[35]

陶行知用“在劳力上劳心的教育”取代了农村公社。试图通过教育，否定阶级分裂，一举实现大同社会的陶行知的思想，叫人不得不说它的的确确就是“民粹主义的乌托邦”。

3.陶行知对如何依靠教育来形成大同社会作了如下的描述。

“活的乡村教育，要叫人生利，他要叫荒山变成林，叫贫瘠地长五谷，他要叫农民自立，自治，自卫，他要叫乡村变为西天乐国，村民都变为快乐的活神仙。”如果能实现的话，“村政也变成村民自立，自治，自卫的活动。”[36]这正是林肯所表达过的民主政治在农村被实现的情景，实现大同社会的情景。他的目标是建设独立的自己经营的农村，独立自主经营的农民是这个目标的基础。

陶行知这样说道，“所谓真农人是靠自己动手种地吃饭的人。”“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事情自己干……这才是好汉。”尽管他说到了“在劳力上劳心”，但这恰恰是典型的自营农，中农的生活。（而同时，这表明他有忘掉了贫农，雇农，之所以遭到批判的地方[37]）

在这里我们确认陶行知的阶级基础（和民粹主义一样）是独立自营的农民，中农阶层。而且它是必然要向资产阶级转化的。在这里我们看到，尽管陶行知想要避开资本主义，以直接走进理想的大同社会（无阶级社会）为目标，但是他的主张放到了实际执行当中，可以说带来的结果是发展农业资本主义，这个历史的讽刺（或者说是辩证法）是我们必须要加以指出的。

重新将他的主张加以整理的话，他所主张的是农村→教育→自然的征服（农村生产力的发展） →大同社会的形成。他的直接目的是，征服自然（荒山和瘠地），发展农业生产力。但是为此“一要有创业的决心，二必须要有工作的技术，三要有能使用的原料，四要有劳动力，五要有资本。”[38]这简直就是在农村导入资本主义，以把农村转化成工厂为目标。就是他的学校，其最终的目的地也是工厂。“停办学校，改设工厂”[39]

他所说的“大同社会”也绝不是社会主义的无阶级社会（他认为唯有封建的身份制才是阶级制）。而资本主义的民主社会，具体来说，他指的是资本主义的工厂。

他的确对社会主义产生过共鸣，但他绝对不是一个社会主义者。可以说他的进步意义是在于他针对封建的旧教育来普及，推进近代资产阶级的新教育这一点上。

以上在对陶行知阶级性格加以规定之际，同时也表明称他为“民粹主义者陶行知”的原因就在于此。

（郦雅斌 译）

[1] 原载《东京大学教育学部纪要》，1977年第16卷。

[2] 斋藤秋男：《评传陶行知》，日本东京，劲草书房，1968年版。

[3] 郭沫若：《祭陶行知先生诗》，载《陶行知先生纪念集》（陶行知先生纪念委员会编），上海，上海陶研会，1946年版。

[4] 陆定一：《悼人民教育家陶行知先生》，载《陶行知先生四周年祭》（生活教育社编），北京，新北京出版社，1950年版。

[5] 《人民教育》，1950年第8期。

[6] 武训是清朝末年一个贫苦出身却为穷人兴办农民学校的所谓二宫尊德式的人物。从批判“武训传”到陶行知批判的展开，对这一问题加以反映并应该引起注意的论文是钱俊瑞的《从讨论武训问题我们学到了什么》（《人民教育》1951年9月）。

[7] 《胡适思想批判》第八辑，北京，生活·读书·新知三联书店，1955年版。

[8] 邓初民：《我们必须对陶行知先生给予重新评价》，载《人民教育》，1957年9月。

[9] 方与严：《陶行知的教育事业与教育思想》，载《安徽史学通讯》，1985年第1期；戴伯韬：《论陶行知先生的生产教育》，载《安徽史学通讯》，1958年第6期；赵文衡：《陶行知先生的政治思想和学术思想》，载《安徽史学通讯》，1959年第1期。

[10] “陶先生的生活教育和新民主主义教育的基本精神是大同小异的。在这里我们可以说新民主主义教育思想是由毛泽东和陶行知两个人共同创造的。这也是为什么陶行知的教育学在解放区所到之处受到人民欢迎的真的理由的一个说明。”（戴伯韬：《回忆陶行知先生》，哈尔滨，光华书店，1947年版。）

[11] 戴伯韬：《对陶行知教育思想认识的初步探讨》，载《人民教育》，1951年10月。

[12] 董纯才：《我对陶行知先生及其生活教育的认识》，载《人民教育》，1951年10月。

[13] 潘开沛：《陶行知教育思想中几个问题的商榷》，载《人民教育》，1951年11月。

[14] 张健：《重新认识陶行知先生的和平事业》，载《人民教育》，1951年11月。

[15] 张健：《略谈陶行知教育思想的阶级性》，载《人民教育》，1952年3月。

[16] 戴伯韬：《对陶行知教育思想认识的初步探讨》，载《人民教育》，1951年10月。

[17] “生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”（陶行知：《什么是生活教育》，见《陶行知教育论文选辑》（方与严编），载《民国丛书》第五编，上海，商务印书馆，1948年影印版，第1页。

[18] Dewey，Experience and Education，New York：Collier Books，1938.

[19] 董纯才：《我对陶行知先生及其生活教育的认识》，载《人民教育》，1951年10月。

[20] 张凌光：《评“生活即教育，社会即学校”》，载《人民教育》，1952年1月。

[21] 潘开沛：《陶行知教育思想中几个问题的商榷》，载《人民教育》，1951年11月。

[22] 乐喜：《试谈陶行知先生的评价问题》，载《安徽史学通讯》，1958年第1期。

[23] 张宗麟：《关于陶行知先生》，载《人民教育》，北京，中国教育报刊社，1957年7月。

[24] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第99页。

[25] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），北京，生活·读书·新知三联书店，1950年版。其他陶行知的引文也都出自同一选辑。

[26] 王泰然：《关于陶行知先生以教育改良社会的思想》，载《人民教育》，1952年3月。

[27] M.Meissner：《中国马克思主义的源流》，丸山松幸、上野慧司译，平凡社。

[28] 列宁：《关于民粹主义》，载《列宁全集》第十八卷，北京，人民出版社，第143页。

[29] 列宁：《两个乌托邦》，载《列宁全集》第十八卷，北京，人民出版社，第312页。

[30] 陶行知：《我们的信条》，载《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第87页。

[31] 陶行知：《民主教育》，见《陶行知教育论文选辑》（方与严编），载《民国丛书》第五编，上海，商务印书馆，1948年影印版，第146页。

[32] 戴伯韬：《对陶行知教育思想认识的初步探讨》，载《人民教育》，1951年10月；董纯才：《我对陶行知先生及其生活教育的认识》，载《人民教育》，1951年10月。

[33] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知教育论文选辑》（方与严编），载《民国丛书》第五编，上海，商务印书馆，1948年影印版，第146页。

[34] 陶行知：《在劳力上劳心》，见《陶行知教育论文选辑》（方与严编），载《民国丛书》第五编，上海，商务印书馆，1948年影印版，第21页。

[35] 赫尔岑：《关于俄罗斯革命思想的发展》，日本东京，岩波文库。

[36] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第100页。

[37] 张凌光：《评“生活即教育，社会即学校”》，载《人民教育》，1952年1月。

[38] 陶行知：《古庙敲钟录》，载《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第101页。

[39] 陶行知：《古庙敲钟录》，载《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第101页。