陶行知是近代中国著名的教育试验改革家。他视教育为国家、民族的根本大业，数十年如一日，在教学工作和办学活动中，一边试验，一边总结，不断探索和创新，取得了令世人瞩目的成果。研习其早期的教育著述与教育言论，我们可以发现：他最初对教育的关注重点集中在教育方法的改进上，与之相应而形成的早期教育理论，则具有鲜明的试验特征。试验主义教育思想构成他早期教育改造思想的重要组成部分，并为其后的生活教育理论、创造教育理论奠定了基石。

一

试验主义教育亦称实验主义教育，[2]主要是从方法论上强**育的实验作用。它的出现和发展，乃是针对传统教育的纯思辨而发矢，认为教育理论的建设必须来源于教育实践，通过实验寻找教育的途径和方法，并由实验结果加以验证。19 世纪末20 世纪初，试验主义作为一种教育思潮在世界产生重大影响，在欧洲的“新教育运动”和美国的“进步教育运动”中被广泛提倡。“一战”之后，这种教育思潮浸漫到中国，并对其时中国教育的变革改进产生着重要的影响。其中作为新教育运动的重要推进人物陶行知是这种教育的积极倡行者之一。

1915 年，陶行知留学哥伦比亚大学师范学院，专攻教育。其时正值进步教育运动在全美展开，他在学习和生活中，时刻都在感受着这场教育革新运动的清新气息。进步教育家们以改革传统教育为宗旨，创办进步学校，施行各种教育试验活动，给陶行知留下了深刻的印象。而哥大是当时进步教育理论的大本营，一批教育理论界的学科带头人如杜威、孟禄、桑代克、克伯屈等汇聚于此，进步教育理论自然成为陶行知学习西方先进教育最现实的来源。就在陶行知受教于哥大不久，杜威根据自己“芝加哥大学实验学校”的经验，构思并完成了实用主义教育思想体系的建构，成为“美国进步教育运动及20 世纪前半期教育革新的杰出思想家”。[3]该实用主义教育思想内容丰富，包含诸多子系统，就实践观和方法论而言，它常被称为“试验主义”。对杜威的实用主义教育理论，陶行知颇为欣赏，在接受这种当时世界上最先进的教育学说之时，他尤在实践观和方法论上受益良多，回国后即结合自身对中国教育事业的初步实践，开始了试验主义教育的理论阐释和方法验证。

为了在中国倡行“试验的教育”，自1917 年任教南京高等师范学校后，陶行知在一年多时间里连续发表了一系列论文，诸如《试验主义之教育方法》《试验主义与新教育》《试验教育的实施》等，阐述教育领域里的试验方法和精神，在他看来，“试验者，发明之利器也”。善于试验者，“设统系，立方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中。远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之。更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷也”。所以，“试验虽不必皆有发明，然发明必资乎试验”。[4]举凡学术的进步、知识的更新、理论的发衍，无不需要贯彻试验精神，采用试验方法。依据进化论，教育也当是处于不断进化中，若求其中进步，亦无不从“试验”二字得来。因为“教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧”。[5]可见欲求教育之新，必赖发明，而欲有所发明，必靠试验。由此，他断然揭示：“试验之消长，教育之盛衰系之。”这就是他倡言试验主义教育的认识思路和理论前提。

对于怎样在中国“将这实验的教育实行出去”，陶行知认为约有“四种主要办法”。一是应该注意试验的心理学。“心理学是一切教学方法的根据，要想在教学上求进步，必须在心理学上注重试验。”然而中国各级师范学校所教的心理学，缺乏相当的科学试验的仪器设备，不是偏重书本知识，就是偏重主观研究，所得的教育后果，既不明了所教所学，更无任何发明创造。所以实行试验教育第一件要事就是提倡试验的心理学，使那依据心理的教育不致蹈空。二是应该设立试验的学校。中国现有的学校，大都是按着一定的格式办的，很少有变通的余地，全国实行的课程、管理、教学、设备究竟是否适当也无人过问，故此新理无从发现。为今之计，凡师范学校及研究教育的机关，都应当设立“为试验教育原理”的附属学校。三是应当注意应用统计法。教育的原理原则，不是定于一人之私见，亦非定于一事之偶然，必须按照一个目的，将千万事实征集起来，并予以分类和表列，再发现它们的真相，然后作出判断。试验教育是个很繁杂的事体，只有这种统计法才能以简御繁。四是应该注重试验的教学法。试验教学法的重要之点就是如何养成学生独立思想的能力。传统的赫尔巴特“五段教学法”—预备、提示、联想、总括、应用，过于偏重形式，要实施试验教育，必须用杜威的思想分析即“实践——探索”方法取而代之，培养学生试验的精神。总之，建设试验教育需要“养成”会试验的教育家和会试验的国民，有了这四种方法，这个条件就能够实现。[6]

就在陶行知于国内努力探索试验主义教育理论之时，适逢杜威、孟禄相继受邀来华分别进行讲演和教育考察活动。对于杜、孟二氏的在华活动，陶行知都是主要组织者之一，因此和二氏接触机会甚多，先后受到他们的指点诲导，所获教益深重有加。当杜威来华一事确定后，陶行知就著文向国内推介杜威的教育学说，指出杜威素来所主张的，“是要拿平民主义做教育目的，试验主义做教学方法”，[7]并认为杜威有四本书是教育界人人都当购备的，其一就是《试验的论理学》。杜威在华讲演时又极力倡导教育上的试验精神，号召中国教育家寻找适应于时势、适应于国家、适应于地方所需要的新教育，并积极提倡建立实验学校，以至于被时论誉为“提倡试验教育之巨子”。[8]至于陶行知受孟禄来华的影响，则可以通过他在孟禄与中国教育界同人饯别会上发表的讲话中窥见：“此次（孟禄） 博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元。我们当这新纪元开始的时候，要参与教育革新的运动，须具两种精神：一是开辟的精神，二是试验的精神……有试验的精神，然后对于教育问题，才有彻底的解决；对于教育原理，才有充量的发现……我们若想教育日新日进，就须继续不已地去开辟，继续不已地去试验。”[9]由上可知，尽管陶行知在杜、孟二氏来华之际受领的教益各有诸多种种，但有一共通之处，那就是对二氏实验主义教育思想——包括其方法和精神的接承。受此催化，陶行知对试验主义教育更加推崇，随后的一切行动，几乎都围绕这个中心运转。他的每一项教育改革活动，创办的每一所学校，都具有试验的性质；他对教育过程中每一道难题的攻克，对教育理论的每一次贡献，都得益于教育试验。他始终寄身于教育试验，探索教育新路，获取教育新知，是身体力行试验主义教育的典范。

二

在20 世纪20年代的中国，陶行知发出教育要重视试验的呼唤，在当时无疑起到了振聋发聩的作用，具有导引先路的历史功效，他本人也因之很快在中华教育界崭露头角。他对试验主义的提倡和实践，冲击了中国几千年来“不喜试验”的旧教育、旧传统，为中国教育发展开辟了一条新路径，具有很强的现实针对性和实践操作性。这种试验主义教育思想的产生不是凭空从头脑中冒出来的，它既是陶行知个人一贯教育理念的生发，又是中国其时教育变革之所需。

陶行知对试验主义教育的提倡，显然沿承大学时代对教育社会作用的认识路径而发轫。

民国成立之初，目睹新生共和国经历的种种内忧外患，强调靠教育来改造社会，试图以教育来拯救中国，是其时许多知识分子的共识。和那些同时代的先进忧时之士一样，陶行知早年也是一位教育救国论者，从对教育产生思想认识之日起，他就非常重视教育的作用。他在金陵大学的毕业论文《共和精义》可视为其教育救国思想最早的流露。文中，陶行知依据教育“富民”“智民”的思想认识，确信教育是建设共和国的基础，指出“舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”。[10]

海外求知，陶行知对教育有了更深刻的认识，毕生献身于教育事业的想法更加具体化。他在1916年2 月16 日写给哥大师范学院院长罗素的信中表明了自己的终身事业计划：以教育管理为终身志愿，希望在两年完成学业归国后和其他教育工作者合作，为中国人民组织一个高效率的公众教育体系，以发展和保持一个真正的民主国家。[11]

学成回国，陶行知以中国古代教育思想中的“人性论”为基础，辅以西方遗传学和心理学的理论，对教育的作用进行了更加完整的论证。他认为，人之性情有二：一为“遗传性情”，一为“习染性情”，通俗地讲就是“天性”和“习惯”。前者与生俱来，后者随遇推移。“教育之功，则在设备种种适当习染之机会，使遗传性情之正者，得以发荣滋长。其不正者，得以湮没于无形。”[12] 换句话说，教育的作用在于改良个人的性情。人之性情有善有恶，教育能使恶者变善、善者益善，以此培养出“正当之领袖”和“健全之公民”，[13]而这二者正是建成理想的民主国家必备的两大要素，所以“国之盛衰，视乎教育”。[14]

抱定教育可以救国的宗旨后，陶行知继续寻觅怎样的教育才能救国，由此引出了对新旧教育的区分。他认为，中国自清末实行新教育以来，一直存在几大误区，虽然名称上呼之为“新式教育”，实质却相距甚远。真正的新教育之“新”应包括三层含义：首先是“自新”，这是新教育的第一要义，即中国的教育要从自身的国情出发，由自己的土壤中产生。其次是“常新”，今日新的事，到了明日未必新；明日新的事，到了后日又未必新，因此应该“日日新”，最后是“全新”。新教育不是徒具形式，更重要的是新在精神实质上，这样才内外一致，表里如一。

如何做到教育的“自新”“常新”和“全新”，关键就在于能否有所发明，而发明又皆因试验而来，“能试验，则能自树立，能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明”，所以，“欲教育之刷新，非实行试验方法不为功”。于是明确指出：“今之议者，每曰：教育救国。教育岂尽能救国乎？吾敢断言曰：非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。”

陶行知对试验主义教育的提倡，还得之于对中西文化学术的比较而催生。

陶行知的成长和求学经历造就了他全面的知识结构和独特的思维方式，为他比较、鉴别中西文化，吸收、引进国际先进经验打下了根基。三年的留学生涯让他有机会目睹美国的繁盛，并系统了解到西方文化学术的发展。归国跻身教育后，他将中西文化教育之优劣同异进行比较，迅即发现两者之间最大的区别就在于有无试验的方法和精神。

在他看来，欧美国家日新月异地发展变化，重要的原因或推力之一就是教育事业的进步，这种进步又是得之于试验方法的采用。他历数自马克思称之为“整个现代实验科学的真正始祖”培根以降的西方“试验主义”大师之名，说明西方有重视试验的传统，发明因之层出不穷。“盖自培根（Bacon） 用以格客观之物，笛卡儿（Descartes） 用以致主观之知，试验精神遂举形而上学、形而下学而贯彻之”，介乎形而上学、形而下学之间的教育，也受此影响，通过试验来创造发明，“泼斯泰来齐（Pestalozzi） 试验幼子，而官觉之用以明；赫耳巴尔忒（Herbart） 设研究科，而统觉之理以阐；福禄伯（Froebel） 创幼稚园，而游戏之效以著；杜威（J.Dewey） 之集成教育哲学，也以试验；忒耳诺泰刻（Thorndike） 之集成教育心理也，亦以试验”。从他的这些罗列中，人们既可看到西方试验主义发展过程的概貌，更重要的是找到了西方教育上不断演进的原因。

此外，陶行知还特地举示近代教育进步甚大的德、美两国的教育事业为例，突出试验对于教育的推动作用。其中德国在中世纪以前，“榛榛，等于化外之民”，及至18 世纪末叶，文化教育上仍靠模仿他国。然自19 世纪以后，试验学校出现，试验精神得以宣扬，教育家辈出，改变了教育落后的局面，其试验方法在世界范围内流传，成为别国学习的榜样。再就是教育本为后起之邦的美国，“三十年前之教育，亦几无事不模仿旧大陆。自乾姆（James） 创设心理试验科，而学者趋向一变”，试验精神逐步充塞整个美国教育领域，带来的效果是以前的模仿对象皆承认“美国近今小学教法为全球冠”。这两个国家的教育从落后到领先，进步神速，并不是偶然的，试验主义可谓是立了大功。

反观历史文化悠久的中国，几千年来以文明古国著称于世，却在近世发明史上无甚突出贡献，教育也逐渐落于西方之后。陶行知认为造成这一局面的原因在于传统的治学方法上存在着违背科学的严重弊端。他拿试验主义教育方法的精神主旨烛照中国的教育传统，指出先秦唯物主义教育家荀况曾有过此等思想认识。荀子《天论篇》有言：“大天而思之，孰与物畜而制之；从天而颂之，孰与制天命而用之；望时而待之，孰与应时而使之；因物而多之，孰与骋能而化之；思物而物之，孰与理物而勿失之也。”这种制天命思想和试验精神有很大的一致性，“可谓中试验精神之窍要”。 然而，荀子的这种思想并没有在中国的传统教育中被发扬光大，“吾国数千年来相传不绝之方法，惟有‘致知在格物’一语”。于是他对提倡“格物致知”的宋明理学代表人物——朱熹和王阳明的做法进行了批判性地剖析。此二氏都懂得“即物”而“穷理”的道理，但究竟如何去具体执行，朱熹无法解答，所以“物仍不可格，知仍不可致”。王阳明进了一步，尝试去“即物”，却长期停留在形而上学的思辨上，不求方法的改进，“格物不成，归而格心”，仍然失之交臂。朱、王而下以至近代，中国教育界或则“拘于古法徒仍旧贯”，或则“慕于新奇专事仪型”，再或则“思而不学，凭空构想”“一知半解，武断从事”，即不然，则“朝令夕罢，偶尔尝试”，造成的后果是物未格，理难明，落后挨打，实属必然。

通过中外对比，陶行知得出结论：“欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故；中国之所以瞠乎人后者，以无试验方法故。”试验主义教育方法的必要性由是可以显见。

陶行知对试验主义教育的提倡，亦表现为对中国教育改革新潮流的接应。

在清朝末年实行的“新政”改革中，清政府逐步完成了近代学制的引进和确立。1905 年又下令废除科举制度，全国掀起了兴学热潮。由于历史上长期实行科举取士，教育内容、教育方法等方面，中八股遗毒甚为深重。为了抵制封建主义教育的遗毒，从兴办学校开始，就不断有人提出教学方法的改良，从国外寻求救偏补弊之方。于是，西方的一些新式教学法相继被介绍到中国，并在中国的土壤上开展实验。首先是以学生自学为主、教师适当指导的“自学读书法”，在清末民初被时髦一时的赫尔巴特“五段教学法”取代。但不久，这种教学法过于机械呆板的弊端就显现出来，引起了教育界的普遍不满。在之后引入国外教学法改革中国教育的过程中，因其提倡者的观念和认识上的差异，教育界出现了两种不同的态度。一是对新式教学法不满，拒绝向西方学习，要求回到传统的“自学读书法”甚至是“书院旧制”中去。另一种是奉欧美各国的教育理论为圭臬，继续不断地对西式新法加以引进和试行，比如自学辅导法、分团教学法、设计教学法等。由于人们对一时间“旁流杂出”的西学方法的基本精神缺乏真正的理解和消化，往往只是盲目地热衷于形式上的模仿，带有明显的移植照搬倾向，而“教育进化之根本方法，则无人过问”，所以教育改革的成效不大。

针对教育界如此情状，陶行知非常反感且深为忧患。他在国内就读时，对落后的传统教育有亲身体验，在国外求学又一直关注国内教育的发展状况，和国内的教育界人士多有晤谈和交流。回国后，他对中国传统教育的弊端看得更清了。他将种种不良的教育积习归纳为“五旧”，并认为这些只能通过试验来加以改造。所谓“五旧”，一曰依赖天工，此等者“役于物而制于天”，因此“困即无自新之力”。试验的精神是积极主动地发现真理，要求人力定胜天工。二曰沿袭陈法，此等者“徒执古人之成规”，势必无法解决新条件下的教育问题。而试验能养成“自得”的能力，“能自得，始能发明，能发明，则陈法自去，教育自新”。三曰率任己意，此等者或“凭空构想”，或“武断从事”，或“不了了之”，全无求新之法和自新之路。而试验之道在于系统地学习并在试验中验证所学之理是否正确。四曰仪型他国，此等者盲目抄袭别国经验，不顾中国教育自身发展的特点，结果“为害非浅”。若能实行试验，则“特别发明，足以自用；公共原理，足以教人。教育之进步，可操左券矣”。五曰偶尔尝试，此等者没有确定的计划和方法，朝令夕改，浅尝辄止，“故新猷未出，已中途而废”。只有学会试验的方法和技能，养成试验的精神，才能真正发现教育的真谛。

有鉴于此，陶行知奋力疾呼：“欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。”如果全国学者都能革除这五种旧习，一致朝试验的方向努力，那么“施之教育而教育新，施之万事而万事新”，教育和社会的落后面貌都将彻底改变。

三

陶行知的试验主义教育思想，即使以今天的理论水平来衡量，也颇有深刻精到之处。这种思想不仅是20 世纪中国新教育运动中极为宝贵的历史财富，而且对于我国现阶段所进行的教育改革，其光辉仍未磨灭，依然为建设有中国特色的社会主义教育理论提供某些借鉴和启迪。

其一，从指导思想上看，教育对社会发展有着重大作用，教育的改革要重视实验研究，这在任何时候都是颠扑不破的真理。

陶行知从改造社会、振兴中华的目的出发，反对传统教育，提倡教育改革，主张要为造成一个新国家而办合于需要的新教育，把教育提到与国家、民族的命运密切关联的高度，其教育立国思想中的合理成分与我们今天的科教兴国战略思想有着历史的一致性。重温陶行知对教育历史使命和社会功能的深刻认识，有助于牢固树立“百年大计，教育为本”的观念，采取切实措施，保障教育在社会主义现代化建设中处于优先发展的战略地位，让中华民族屹立于世界先进的民族之林。

教育要适应社会日益发展的需要，就必须进行改革。改革首先应该解决方法论的问题，用科学的方法来研究教育。在近代新教育运动中，陶行知把试验主义看作是科学的方法论，为教育从传统向现代过渡发挥了重要作用。时至今日，我国正在加快教育改革的步伐，教育实验仍是改革中的重大课题。教育问题的解决、规律的探索，需要教育理论的指导和教育实验的不断深入，陶行知的方法论启示我们：重视教育实验的功用大有必要。

教育科学的生命在于实验，没有教育实验，就不能准确地揭示教育发展的必然规律；没有教育实验，就不能很好地检验我们的设想是否真正符合科学，新的教育理论就很难建立。所以，陶行知的试验主义教育思想可以也应该在新的时代条件下赋予它更加深刻的内涵。教育要改革、要创新，必由之路在试验，绝不能纸上谈兵。我们要大力开展教育实验，深入办学实际去探索教育新路，及时总结实验的经验教训，让各种教育研究机构和实验学校更好地成为教育理论的发源地、实验室，为教育改革探索出行之有效的途径和方法。

其二，从思维方式上看，正确对待古今中外的教育经验，理论和实践相结合，是实施教育试验过程中必须坚持的基本原则。

陶行知论述试验主义有一个明显特征，就是博采众家之长。在他出国前，他对王阳明的学说颇有研究，对其治学方法上强调“知行合一”的观点倾心相与。进入哥伦比亚大学后，他接触到杜威的学说，两相比较，发现二者有相通之处，但更让他看到了王学的不足，早年的那种信奉开始出现动摇。他是在王学的启诱下，进入西方试验主义的殿堂，但他并没有把国外的这种教育理论直接生搬硬套回来，将头脑中原本的中国传统文化的烙印彻底毁除，而是善于从双方优秀成果中汲取营养，将它们融会贯通。他的试验主义教育思想来自他对中国各家各派教育经验的总结，来自他对中国当时教育状况的考察，来自他对国际先进理论的借鉴。既具有民族性，又顺应了世界教育的发展趋势。

不仅在建设试验主义理论体系时如此，在反对近代中国的“老八股”和“洋八股”教育中，陶行知同样表现出他辩证思维方式。他强烈反对不考虑现实条件的改变而一味按旧法行事，指出“今昔时势不同，问题亦异。问题既异，方法当殊。故适于昔者未必适于今”。同时，他还针砭不顾不问国情、盲目西化的倾向，多次强调“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中”。 如何对待古今中外的教育经验，正确的做法是用选择的态度来接受。在理论结合实践中，经过现实生活的过滤，有分析、有批判地吸收。他深信，“一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上不应常靠着稗贩和因袭，而应该遵照那国家的需要和精神，去谋适合，谋创造。”

陶行知的这种思维方式和对待古今中外教育经验的态度在今天特别值得借鉴。在教育国际化的大背景下，当今教育领域里，民族的、世界的、传统的、现代的各种各样教育思想充斥并活跃着。我们从事教育改革，一定要从切合中国的具体实际出发，对于国外的经验，“如有适用的，采取它；如有不适用的，就回避它”；本国以前的经验，“如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它”。适用不适用，要以试验作为中介，经过试验的探索和检验后再作判断，避免盲目排外和全盘西化的倾向。只有这样，才能处理好传统教育与现代教育、中国教育与外国教育之间的关系，切实做到古为今用、洋为中用，创建出既适合中国国情又顺应世界趋势的中国化现代教育理论。

其三，从素质要求上看，教育工作者所应具备的科学态度、创新精神以及正视困难的勇气和毅力，是从事教育试验不可或缺的动力和保障。

教育要试验、要改革，是一项复杂的工程，任重而道远，需要相关的才智做后盾，高尚的精神做支柱，才有可能成功。在这方面，陶行知给我们树立了很好的榜样。他的试验主义教育思想与实践极大地影响了中国近代教育的发展，其中折射出的科学精神、创造精神和守恒精神也深深地感染和熏陶着一代又一代学子及教育工作者。

教育试验是一项严肃的科学实践活动，需要运用“科学的方法”和“科学的工具”，每一个细节上都不能少了科学的态度。在陶行知看来，设立试验的学校、成立教育研究所等都是科学的行事路径；教育统计、教育测量等都是辅助试验的科学工具；试验还要注意步骤，先存疑、考察，再进行试验；对于试验的结果，要“条分缕析，开会逐一讨论”，讨论时忌讳“闲谈、盲从、成见、武断”。其实，把握住这种科学精神的实质，在今天看来，我们也可将其理解为实事求是、按客观规律办事。教育规律是不能臆造的，只能通过实践从客观事实中揭示出来。我们在实验中必须一切从实际出发，克服主观主义和形式主义，科学设计实验方案并认真落实，在每一个细节上都力求一丝不苟、精益求精，透过现象认清本质，努力获得丰富的研究成果。

陶行知的试验主义理论是创造性的理论，他的一生是在试验中创造的一生。他看重试验的创造特征，发现试验“既能塞陈旧之源，复能开常新之道”，然后提出崭新的试验主义教育思想。他既不抄袭前人旧说，也不生搬硬套洋货，之所以教育理论源源不断、日新又新，在试验中创造，又在创造中试验，不失为一个重要契机。我们当前的教育理论研究、教育现代化建设同样也是创造性的活动，需要的是创新型的人才。

在20 世纪初期，要从事教育试验的理论探索，条件极其艰苦，陶行知毫不畏惧。新制度、新方法的试验是一项谨慎的事情，难度很大，没有一定的驾驭能力难以胜任。而且教育试验和自然科学试验相比，周期比较长，会面临各种情况，可能不会短期成功，也可能不会一次成功，空有能力而缺乏精神只会导致半途而废。就像陶行知说的那样：“试验者，当内省其才，外度其势；视阻力为当然，失败为难免；复贯以再接再厉之精神，然后功可成也。”

总之，陶行知的试验主义教育思想具有很强的理论探讨价值和现实指导意义。我们应该充分挖掘这一思想的精髓，继承其中的合理内核。同时也要认识到，任何一种思想都是时代的产物，会受到历史条件的制约，陶行知的教育思想也不例外。而且，他当时初登教育舞台，对教育理论的探索尚处初创阶段，不可避免地会带有某些局限性。因此，我们在学习时也不可过分拔高，有必要将他的试验主义教育思想放进其整个教育学说中去理解，在创造中加以运用，不断注入新的现代化气息和养分。

[1] 原载《教育研究与实验》，2009年第6期。

[2] 在陶行知留世的文字中，常将“试验”与“实验”互替使用。“试验”是杜威教育哲学的要义之一，同为杜威的学生，陶行知多用“试验主义”，而胡适多用“实验主义”。

[3] 转引自单中惠：《陶行知与杜威》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第182页

[4] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第59-60页。

[5] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第91页。

[6] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第110-112页.

[7] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第102页。

[8] 熊明安、周洪宇主编：《中国近现代教育实验史》，济南，山东教育出版社，2001年版，第261-262页。

[9] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第173页。

[10] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第51页。

[11] 《我的简历及志向——致罗素》，载《陶行知全集》第八卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第727-729页。

[12] 《遗传论》，载《陶行知全集》第八卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第11页。

[13] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第65页。

[14] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第74页。