“民主之魂，教育之光”，这是陶行知去世第三天，上海社会各界对陶行知先生的评价。这八个字，是对陶先生一生最精当的概括。时下不少研究陶行知教育思想的论文似乎都将陶先生的教育思想囿于狭窄的教育圈内，就教育论教育，甚至将陶先生的思想拿来为应试教育服务，并由此来探讨它对当今教育的价值。窃以为这不仅是将陶先生的教育思想当作工具来剪裁和使用，而且也使陶行知研究走向庸俗化甚至低俗化，并没有充分揭示出这一理论的真正价值之所在。那么生活教育理论的价值究竟何在呢？为什么人们对生活教育理论的研究热情经久不衰呢？本文拟对此略陈己见以求教于方家。

一、民主共和、现代化：陶行知一生的价值追求

当我们思考陶行知生活教育理论的价值时，首先要问的是陶行知为什么会无怨无悔地将自己的一生无保留地献身于中国教育？由此我们便不能不追问陶行知一生的价值追求到底是什么，他是通过什么途径实现其价值追求的。也许陶行知生活教育理论的价值就会在这种追问中彰显出来。

教育救国是陶行知坚守了一生的信念。尽管在他一生的教育生涯中其思想和行为发生过很大的改变，但教育救国的初衷至死未移，所改变的只是教育救国的形式。也就是说，陶先生之所以倾其一生从事教育，虽屡战屡败，屡败屡战而不悔，是因为他始终怀揣着教育救国的坚定信念，此其一。其二，陶先生欲救之国不是建立在贫穷落后基础上的共和国，而是处在川流不息的现代化过程中的民主共和国，故此，他所追求的教育，也就是民主的、创造的、科学的、大众的教育，是旨在促进民族现代化的教育。

教育何以救国？教育如何救国？陶行知先生对此问题的认识经历了一个不断深化的过程。

早在1913年发表在《金陵光》上的《伪君子篇》中，作为一个22岁的大学生，陶行知即对伪君子及其危害作了深刻的揭露，认为“真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已；伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[2]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，世人之所以对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”，完全是由于世人国民性不足所致。但对如何提高国民性程度以识别伪君子，陶行知在此并未论及。而在被黄炎培赞之为“秀绝金陵第一声”的金陵大学毕业论文《共和精义》中（1914年），陶行知则不仅进一步揭示了国民性不足的危害，而且也首次表达了经由教育来提高国民性的一般设想。在陶行知看来，“共和主义，视人民为社会之主权。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[3]他在文中将共和比作金、国家比作金矿、国民比作矿工。他认为，“金未获而捐弃者，非金之咎，而矿工之愚昧惰怯耳！共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！”[4]进而他将共和之所以不能实现的原因归结为国民程度不足、伪领袖、党祸及多数之横暴。[5]在这四个原因中，“国民程度不足”是最根本的原因：唯因“国民程度不足”，才会产生“非其人而有居其位者”“居其位而不忠其职者”“贪禄不止者”“惮责重而不肯负荷者”“居高明之位而有以流俗自况者”等现象的发生；唯因“国民程度不足”，难以识别真假之领袖，才会使“伪领袖”当道，导致“稗政难除，善政难兴；公共福利不能谋，公共进化不可期”之恶结果；唯因“国民程度不足”，才会使党祸为害共和政体，才会使伪领袖假多数之名而危害少数之利益。如何才能规避“共和之险象”呢？陶行知得出了这样的结论：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育……可见教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败……故今日当局者第一要务，即视众庶程度，实有不足。但其为可教，施以相当之教育。而养成其为国家主人翁之资格焉。”[6]至此，陶行知通过严密的论证，充分证明了教育民众对实现共和的至为重要的意义，并第一次表明了他的教育救国思想。

在这篇论文中，他还指出共和主义绝不能“发动太过”。他说：“专制人民，不能一跃而至共和……否则，妄解自由，谬倡平等，秩序紊，伦常乱，公理昧，权利争，祸患所中，烈于洪水猛兽……”[7]而不能“发动太过”的原因仍然是国民程度不足。当年他开出的药方是“利用开明专制”，即由制度的渐变使国民逐渐树立民主意识，适应民主生活。这对民主适应的过程也是对民众进行教育的过程。

1918年他在《师范生应有之观念》的演讲中更明确地指出：“教育能养成共和之要素。共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民……正当领袖，能引导国民行正当之事业；不正当领袖，能诱致国民行不正当之事业。故又必须养成能认识正当领袖之国民，领袖正当则从之，领袖不正当则去之。由是，正当领袖之势力日张，而不正当领袖之势力日蹙。所以教育能巩固共和之基础也。”[8]可见养成“国家主人翁之资格”，为巩固共和立一坚实之基础，实在是至关重要的；而能够担负起构建这个基础重任的唯有教育。所以他在1916年写给哥伦比亚大学师范学院院长的信中，直截了当地表示：“余今生之唯一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家。”因为他深信，“如无真正之公众教育，真正之民国即不能存在。”所以才“矢志以教育管理为终身事业……”[9]“新教育的目的……就是要养成‘自主’‘自立’和‘自动’的共和国民。”[10]可见，陶行知在《伪君子篇》《共和精义》《师范生应有之观念》《新教育》等文章中，都是一再强**育的作用在于改变国民性，而改变国民性的目的则在兴世救国。

为什么陶行知执着地追寻着教育救国之梦？为什么他不赞成经由军事革命来建造一个民主国家？我以为这还是与陶行知生活的环境、当时国内的局势以及陶先生对这种局势的认识有密切的关系。

辛亥革命成功后，统治中国两千多年的封建帝制被推翻，多少仁人志士流血牺牲为之奋斗的民主共和国终于建立了。然而，孙中山的中华民国临时大总统仅仅当了两个多月就被袁世凯取而代之，辛亥革命的成果轻易就被北洋军阀所控制。为保卫辛亥革命的成果，孙中山等革命党人于1913年发动了讨伐袁世凯的“二次革命”，但很快又以失败告终；讨袁战争失败后，袁世凯下令取缔国民党，取消国民党议员资格和解散国会，并于1915年底宣布恢复帝制。为了反对袁世凯复辟帝制，维护新生的中华民国民主共和制度，1915年底至1916年春，云南等省发起的护国运动便在全国范围内轰轰烈烈地开展起来。虽然护国运动以胜利告终，袁世凯被迫宣布撤销帝制，但他仍居大总统位，共和国的大权仍然由北洋集团的军阀统治……在这乱哄哄你方唱罢我登场的一系列重大事变中，作为共和国国民的大众又起到了什么作用？他们不仅没有享受到共和制度的丝毫益处，反倒在连年的军阀混战中饱受战乱的痛苦。经由军事革命，民主制度是建立了，但民主制度很快便成了政客、军阀争权夺利、愚弄百姓的工具和合法外衣，自由、平等、民有、民治、民享等等，对于新生的共和国还只是个梦想。这就是说，共和政治并不是仅仅有一个制度就万事大吉了，若没有具有民主观念并能够正确行使公民权利的合格公民，没有能够识别真假领袖的国民，即使建立了共和制度也是枉然。

陶行知在《民国三年之希望》一文中，对民国建立三年来的状况表示深深的忧虑。文中既表达了他对民国建立以来种种现实之失望，也以其赤子之心表达了他对民国之希望。他在文中写道：金陵大学为庆祝民国三年的元旦而“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸；游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”民国元年、二年之元旦曾经给国人以“大希望”，但“曾几何时，而萁豆相煎，两贤交阨，国会亦专务自杀，如海市蜃楼，霎时没去……”面对如此的现实，陶行知在“抱无涯之戚”的同时，也表达了他“去故取新之希望”，更希望“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[11]

正是鉴于这样严酷的事实，陶行知才深感培养合格共和国国民之于民主国家至关重要的意义，才决心将其一生付之中华民族的教育事业，也才坚定了“经由教育而非军事革命创造一个民主国家”的信心和信念。这就是说，陶先生致力于教育的根本目的，就是为了提高国民程度，以为民主共和国的真正实现立一坚实之基础。

陶行知献身教育的目的除了为实现民主共和政治之外，也是为了在共和国实现现代化。

据胡晓风、金成林先生考证，陶行知是国内最早使用“现代化”一词的先驱者之一（1925年）。[12]在提出“现代化”概念的同时，他还将现代化与教育联系起来，提出了“现代国家的教育”的概念和教育理想。他说：“如果是现代的国家，如果是现代世界的一个国家，那么他的教育，便不能不顺应着时代和世界的教育趋势，而伴随着竞进。这个趋势……便是现代国家的教育，要本着民治的精神、科学的态度，去建设他的制度，分析和估计他的内容，发明和实验他的方法，而考核他的效果。”[13]他不仅在文章中提出了这一理想，而且当他从事乡村教育运动时，还将他的理想付诸实践，将追求现代化当作晓庄学校的办学目标。作为晓庄试验乡村师范第一院（小学师范院）院长的赵叔愚于1928年1月2日的演讲中，无疑表达了包括陶行知在内的晓庄同志的共同目的。赵叔愚说：“‘民众化’三个字，决不是我们的目的……那么我们的目的是什么呢？我今天特别提出三个字……就是要使农民‘现代化’，我们都是20世纪的人，就应过20世纪的生活；不能过1世纪、2世纪、17世纪、18世纪的生活。20世纪中的一切我们不能拒绝它；拒绝它我们就变成落伍者！……我们民众化的目标，就是要使乡民生活现代化，不让他们作落伍者。”[14]

陶行知在晓庄学校的一次演讲中，提出了“怎样把国家建设在农业上，如何使农业文明过渡到工业文明，如何使农民得执工商业之牛耳”等问题，[15]并认为“要想中国活起来，就得要在农业上安根，在工商业上出头”。[16]1927年“晓庄师范新加标语十五条”之第十三条就是“乡村教育的使命，是要在农业文明上建筑工业文明”；[17]在纪念晓庄学校建立两周年而写的《这一年》中，陶行知再次强调：“中国虽是以农立国，但趋势是向着工业文明前进的。如何让机器为农人做工而不致把农民吞掉，是乡村教育一个顶大的问题。”[18]在《贫穷与教育——生活教育讨论之一》（1931年）中，他也曾写道：“从农业社会过渡到工业社会去是必然的……只有生活教育才能适应贫穷的社会，才能指示从农业社会出发向工业社会进行的方向。”[19]《新安学校的办学和主张》中的第三条也是“本着在农业上安根，在工业上出头之原则，而促进农业文明向工业文明之发展”；[20]针对当时“学校市场化”“学生原料化”的教育现实，陶行知在《今后教育上基本问题之讨论》一文中更明确地指出：“确立教育之方针与目的，使其合于实际，合于现代，尤其合于现代我国家社会与人民共同之需要。”[21]这由“农业文明过渡到工业文明”，使农民“得执工商业之牛耳”以及“在农业上安根，在工商业上出头”，使教育“合于现代”“合于现代我国家社会与人民共同之需要”等等，不就是要推进农村社会和农村生活现代化吗？不就是要促进整个社会现代化吗？1934年，在《大上海普及教育》的演讲中，陶行知又提出了普及教育必须以促进中国现代化为目标并给出了中国社会现代化的整体构想。他说：“普及教育，第一要整个民族现代化……有知识的人也要现代化，不仅是读死书自己有知识就算了，还要教人识字去取现代知识，使别人也现代化。第二要整个生活现代化。……不但是要读现代书，而且要过现代整个的生活。第三要整个寿命现代化……整个寿命现代化，是一个人一辈子上进，是继续不断地向时代的最前线追求。”[22]这既回答了为什么要普及教育（普及教育的目的），即实现现代化，也揭示了现代化的内容，即整个民族现代化、整个生活现代化、整个寿命现代化，其实质也就是整个社会现代化。他还要求在普及生活教育的过程中，要使“生活教育现代化”。他说：“有些人到了现代还是过着几百年前的生活，便是受着几百年前的教育。教时代落伍的人一起赶上时代的前线来，是普及教育的目标。做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是持续不断地前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。否则，再过几年又要成为时代落伍者了。因此，我们必须拿着现代文明的钥匙，才能继续不断的去开发现代文明的宝库，保证川流不息的现代化。”[23]生活在现代的人必须随时代共进，才能保证川流不息的现代化，才能不成为时代的落伍者。而欲达此目标，非教育莫属。

笔者之所以在此不厌其烦地引述陶行知的话语就是为了证明，他所希望的乡村生活就是现代化的生活；他要改造乡村社会就是要将乡村改造成现代化的社会，就是要通过乡村社会的改造达到整个社会改造的目的，使整个社会现代化。也就是说，陶行知所追求的民主共和国，不是一个贫穷落后的国度，而是一个与世界文明共同进化的现代化的国度。而要实现这样的现代化，教育国民仍然是最重要的基础工程。可见陶行知要办的教育始终都是与建设民主共和国、在中国实现现代化联系在一起的，始终都是与提高国民素质联系在一起的。而他一再强调的要创造富的社会，创造富的人人，不造富的个人，[24]也反映出他的教育目的始终是指向整个国家、社会和民族的，表现出强烈的社会本位观，也体现出陶先生强烈的历史使命感和社会责任感。

二、生活教育：实现其价值理想的唯一途径

陶行知认为，民主国家的实现必须依靠习惯民主生活、能够正确行使民主权利的国民。若公众的国民程度不足，则不仅对伪君子行世“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”；不仅不能识别真假之领袖，反倒会成为假领袖实现自己意图的工具；不仅没有民主观念，不能正当行使民主权利，反倒会“妄解自由，谬倡平等”，将自由理解为无政府主义，将平等理解为平均主义。那么如何改变国民的劣根性，逐步提高他们的国民性呢？陶行知认为还是要通过教育。

但培养共和国国民的教育绝不是“老八股”式的旧教育，也不是不顾国情从东洋、西洋拿来的所谓“洋八股”式的“洋教育”，更不是培养领袖和各种“尖子”的精英教育或者“小众教育”，而是占人口85%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育。而且这种大众教育也绝不能用死读书、读死书的传统的学校教育来进行，必须用一种全新的教育形式——生活教育来进行。

陶先生首先对当时的教育进行了无情的批判，认为那种教育是“小众教育”而不是“大众教育”；是“摩登女郎之金刚钻戒指”那样的装饰品而不是提高大众生活力的教育；是培养“人上人”的教育而不是培养“人中人”的教育；是大规模消除民族生存力的教育而不是培植民族创造力的教育……他在批判中国乡村教育时写道：“中国向来所办的教育，完全走错了路：他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林。他教人羡慕繁华，看不起务农。他教人有荒田不知开垦，有荒山不知造林。他教人分利不生利……他教农夫的子弟变成书呆子。他教富的变穷，穷的格外穷；强的变弱，弱的格外弱……前面是万丈悬崖，同志们务须把马勒住，另找生路。生路是什么？就是建设适合乡村实际生活的活教育！”[25]如今的乡村教育情况又是怎样的呢？

面对着会考所呈现出的现状和可能给个人、家庭和民族带来的灾害，陶行知满含激愤地写下了《杀人的会考与创造的考成》一文。文中写道：“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教；会考所不要的，不必教，甚而至于必不教……所要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！”“在学生们赶考的时候，同时是把家里的老牛赶跑了，把所要收复的东北赶跑了，把有意义的人生赶跑了，把一千万民众的教育赶跑了。换句话说，是把中华民族的前途赶跑了。”“奇怪的很！这样大规模的消灭民族生存力的教育行政不是出于信仰而是出于敷衍，不是出于理性而是出于武断……”[26]

既然这样的教育不能造就合格的共和国公民，既然这样的教育带来的是民族生存力的大规模消灭，那么这样的教育就必须早日送进坟墓，以充满活力的生活教育取而代之。

什么是生活教育？陶行知早在1922年初就曾经用英文来解释：Education of life. Education by life. Education for life.[27]后来至少两次给生活教育下定义：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。（Life education means an education of life，by life and for life ）”[28] “从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。”[29]

在陶行知看来，生活是每人每时每刻都在经历着的活动；生活本身就具有教育的意义。他说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’。”[30]

通常提到生活教育时，人们都知道生活教育有三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。可陶行知为什么要倡导生活教育？为什么要全身心地致力于大众教育呢？

在办晓庄学校前后，陶行知多次强调乡村学校就是改造乡村生活的中心，乡村教师就是改造乡村生活的灵魂。他之所以放着教授不做，放着升官的机会不干，放着高薪不拿，倾注所有的精力投身于乡村教育，就是为了动员100万同志，筹集100万资金，创办100万所乡村学校，改造100万个乡村社会，并通过乡村社会的改造，最终实现整个中国社会的改造。也就是说，陶行知正是想通过教育的改造来实现国民的改造，通过国民的改造来实现社会的改造。这就是他办教育的初衷。他从来都不是为教育而教育的，他的生活教育始终都是与国家、民族联系在一起的。

陶行知无疑是一个社会本位主义者，但这并不是说他就不注重个人，相反，他也非常注重发展个人的才能，要把学生培养成全面发展的人、真人，有创造力和生活力的自立、自强、自主的人。他之所以注重发展个人，是因为“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者”。[31]他还说，“学校之兴不特为造就人才而已，亦所改良人才能使社会因之而发达。”[32]正因为社会是由个人组成的，正因为人是生活在社会中的，所以有什么样的“个人”就有什么样的“社会”：有“好个人”就有“好社会”，有“坏个人”就有“坏社会”。通常人们总认为人是环境的产物、是社会的产物。殊不知，社会环境如何，又完全是由处在这个环境中的“人”所决定的。很难想象一个充斥着自私自利、寡廉鲜耻、蝇营狗苟、唯我独尊、投机取巧之徒的社会，会有一个良好的社会环境。也许正是从这个意义上，陶行知才格外注重对“人”的培养教育，对“合格国民”的培养教育。人是离不开社会的，而社会又是“为人的存在”，所以陶行知才有“个人为社会而生，社会为个人而立”之说。他也强调个人的自由、平等，强调个人的价值，但在他看来，“真自由贵自克”“真自由贵自制”“真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化”，而人们争自由平等则是要“各尽其能以为社会”，“自由平等所在即责任所在”，当你承担了相应的责任，你也就享有了相应的自由平等，同时也体现了你的价值，所以“个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳”。对他来说，“个人”首先是“社会邦国之主人翁”，是承担责任和义务的共和国国民，而教育之重要使命，也就是要让公众明白其责任之所在，“藉责任以养成完善之国民”。[33]

可见陶行知注重个人发展，并不只是为了个人、只突出个人。针对中国几千年来形成的学而优则仕、追求成为人上人的普遍价值观和人生观，陶行知明确提出教育要造富的社会，不造富的个人；教育要培养人中人而不是人上人和人下人。因此，培养真人，人中人，知情意合一、智仁勇合一的人，真正懂得自己的责任、使命和价值的人，即“完善之国民”，自然也就成为生活教育最重要的内容。

然而，培养合格的共和国国民绝不是读死书、死读书的教育所能够完成的，绝不是与生活和社会隔离的学校教育所能够完成的，所以陶行知才非常重视“做”的重要意义，强**学做合一。1926年底，《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》中，不仅列出了该校的培养目标是“农夫的身手”“科学的头脑”“改造社会的精神”，而且围绕培养目标将其课程分为5种共32项，全部都贯穿在“教学做合一”之中。[34]1931年在《教学做合一下之教科书》中，陶行知根据要培养学生的70种生活力，列出了相应的70种教科书，并特别指出：教科书编得对不对，好不好，要看它是否符合三个标准，即有没有引导人动作的力量，有没有引导人思想的力量，有没有引导人产生新价值的力量。[35]有了合适的教科书，有了合适的指导员（教师），还只是具备了教学做合一的条件，要养成人的生活力，关键还是去“做”，去“过”。因为“生活即教育，是生活便是教育，不是生活便不是教育……过什么生活便是受什么教育；过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育……好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育……没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。”[36]具体到国民民主观念和能力的培养，其重点也是“在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国”。[37]因为过什么样的生活就是受什么样的教育，所以“过”对于生活教育来说就有着十分特别的意义，这也是陶行知强调“教学做合一”的真意和深意。

三、教育为了什么：生活教育给我们的启示

一百年来，我们的教育改革从来没有停止过。从1905年废除了“科举制”以后，为办“新学”，我们时而学东洋，时而学西洋；解放后，由于政治意识形态的影响，我们又全盘照搬苏联的教育模式。那么什么是我们自己的教育体制？可以说，自废除了科举制以后，就根本没有形成我们自己的独具特色的教育体系。从历史上说，西汉时期形成的“察举制”，魏晋南北朝时期形成的“九品中正制”和隋唐时期形成的“科举制”都是“有中国特色”的教育体制。这些体制在其初期，无论对于国家、社会还是个人发展，都曾经起过非常重要的作用。可惜到后来都被推向极端，成为统治者的工具和帮凶。改革开放以后，我们的教育改革又进入了一个新时期，数百种教育理论指导着我们的改革。但正是由于有那么多的理论指导着我们的教育改革，反倒使我们的教育改革迷失了方向。若将我们的教育比作一艘航行在大海上的航船的话，那么在众多理论的指导下，我们的航船则只好时而往东，时而往西，时而前进，时而后退，完全失去了方向。

这说明什么呢？这说明“教育到底是为了什么”这个最基本、最根本的问题我们并没有搞清楚！或者我们虽然搞清了，但在方法上我们则是南辕北辙，致使我们教育的实际发展离目标越来越远甚至，偏离了方向、迷失了方向。

我们的教育方针非常明确：《中华人民共和国教育法》有“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。“十六大”修订通过的《中国共产党章程》有“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过党的教育方针和国家的教育方针？或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的？我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的？

20世纪80年代中期逐渐形成的、广为人们所诟病的应试教育，到现在还是屡禁不止且有愈演愈烈之势。一切围绕着考试，一切围绕着高考，陶先生曾经激烈抨击的“杀人的会考”难道不是对当今应试教育的批评吗？我们今天的应试教育比起科举时代的考试、比起陶先生当年激烈抨击的会考真是有过之而无不及！想想中国由于“无技术工业化”而“导致本国产业完全被挤压到价值链底端”和“被全球化的国际制度框架牢牢锁定在国际分工最底层”的现实；[38]想想充斥在我们生活中的官员贪腐、商人贪婪、假冒伪劣商品屡禁不止等等现实；再想想我们有多少中学生、大学生、硕士生甚至博士生的自杀……难道这些与我们的教育无关吗？难道还不足以使我们感受到教育改革的紧迫性和不改革后果的严重性吗？难道对陶先生所说的应试教育是“大规模消灭民族生存力”的教育的观点不该引起足够的警觉吗？难道不该尽快把它送进坟墓中去吗？

2009年初，教育部第一次也是唯一一次为制定教育发展中长期规划而向全国公开征求意见，最后在征集大家意见的基础上将所收集到的问题归纳为20个。可是我们发现，只有“该不该实行文理分科”的问题很快成为人们关注的焦点和热点，而那些关系到中国教育改革发展的最根本问题，却很少或者根本没有进入人们的视野。原因何在？因为它直接关系到孩子的升学、学校的升学率，换言之，关系到每个家庭、每个孩子、每所高中的利益！无论是家庭、个人、学校还是教育主管部门，都是从个人或者部门利益来考虑的，独独没有从社会发展、国家命运、民族前途来考虑。我们不是要建立“教育强国”吗？我们不是要增强综合国力吗？我们不是要建设创新型社会吗？就凭这样的死读书、读死书，就凭这样抹杀人的好奇心、探求心、创新意识的应试教育，这些目标离我们将会有多远？！原山东省教育厅副厅长张志勇曾说，“高中应试教育把创新人才的三个关键要素扭曲得差不多了，一个是兴趣，一个是独立性，再一个是责任感。”岂止是扭曲？简直是扼杀！

自古以来，中国教育的目的就是要培养人上人。察举制是这样，科举制更是这样。陶行知是坚决反对将学生培养成人上人的。1924年从事平民教育时他就说平民教育不是培养人上人，也不是教人做人下人，而是要做人中人。1940年在谈到育才学校“三个不是”时，他再次强调育才学校不是培养人上人的。人中人是什么样的人？人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利，为国家生利、为民族生利”的人。[39]他的教育始终都是与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起的，都是与培养共和国国民联系在一起的。但看看当下我们的教育：家长们之所以不惜付出高昂的借读费，社会上之所以兴起择校热、出国热，有多少家长不是为了让孩子成为人上人？江峰先生在《论陶行知生活教育理论的政治学背景》一文中对国人成为人上人的价值观的后果作了深刻的揭示。他说：当崇尚人上人成为一种普遍的价值观和人生观的话，那么平等不可能成为一种普遍价值，自由也不会成为一种普遍价值。因为“人上人”必然驱使对权力的崇拜和追逐，必然驱使金钱或物质资本向权力资本的运动，也必然导致关系网成为等级社会的结构性特征。[40]因为在崇尚“人上人”的等级社会里，平等不可能成为一种普遍价值，自由也不会成为一种普遍价值。这样一来，离自由平等就越来越远，离民主共和也就越来越远。

有资料显示，53.2％的家长都不想让孩子当工人，更不用说当农民了；近几年考公务员热一浪高过一浪，有谁不是冲着高收入和工作的稳定性来的？有谁不是为了成为“人上人”？这当然不是说人们不该向往优越的社会地位、好的工作、高的收入，但如果全体国民都以人上人为人生的目标和价值追求的话，则民族何以存在？国家何以存在？社会何以存在？如果我们的教育不是去引导国人的价值观反倒去迎合、支持甚至倡导这种价值观，则离民主社会、和谐社会、现代化社会只会越来越远，强国之梦就只能永远是梦。

所以，生活教育理论的价值或者对当代教育的启示有两点最重要：其一是尽早废除大规模扼杀人们创造力、生存力的应试教育，使我们的教育能够真正为每个学子的人生发展奠基、为民族的繁荣昌盛奠基、为构建和谐社会奠基，不再使我们的教育成为毁灭民族生存力的教育。其二是将我们的教育与学生的成人结合起来，与共和国的建设结合起来，与培养合格的共和国国民结合起来，不再使我们的教育单单成为面向个人、仅仅只为个人服务的教育，更不能使我们的教育成为培养“人上人”的教育，成为迎合升官发财享受等等欲望的教育。我深信，只要我们能够真正把教育与共和国建设联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起，我们一定能够找到一条适合中国发展的教育之路——无论走上这条路会遇到多大的困难，会经历多少曲折！

哈佛大学第一任女校长德鲁·福斯特在她的就职演说中说：“一所大学的精神所在，是它要特别对历史和未来负责——而不完全或哪怕是主要对现在负责。一所大学，既要回头看，也要向前看，其看的方法必须——也应该——与大众当下所关心的或是所要求的相对立。”“就其本质而言，大学培育的是一种变化的文化甚至是无法控制的文化。这是大学为未来承担责任的核心。教育、研究、教学常常都是有关变化的——当人们学习时，它改变了个人；当我们的疑问改变了我们对世界的看法时，它改变了世界；当我们的知识运用到了政策之中时，它改变了社会。”[41]

这才是我们办大学的真正目的，也是我们办教育的真正目的——是教育改变社会，而不是社会改变教育。什么时候教育不再仅仅是服务社会、追随社会，什么时候教育不再只是着眼于当下的利益，什么时候教育不再是达到进入所谓上流社会的手段和工具，教育才会成为真教育，才会真正发挥它对个人、对民族、对社会的不可替代的重要作用。

[1] 原载《南京晓庄师范学院学报》，2009年第2期。

[2] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第162页。

[3] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第185页。

[4] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第181页。

[5] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第186-188页。

[6] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第189页。

[7] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第190页。

[8] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第219页。

[9] 《陶行知全集》第六卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第456页。

[10] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第266页。

[11] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第168-169页。

[12] 《陶行知与中国现代化》，成都，四川教育出版社，2008年版，第12页。

[13] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第216页。

[14] 《为中国教育寻觅曙光》（下），成都，四川教育出版社，1991年版，第62-63页。

[15] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第99页。

[16] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第101页。

[17] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第238页。

[18] 《陶行知与中国现代化》，成都，四川教育出版社，2008年版，第363页。

[19] 《贫穷与教育——生活教育讨论之一》，载《师范生》，1931年第2期。

[20] 孙铭勋：《古庙活菩萨（1934）》，载《为中国教育寻觅曙光（下）》，成都，四川教育出版社，1991年版，第391页。

[21] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第297页。

[22] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第518页。

[23] 《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第207页。

[24] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第297页。

[25] 《陶行知全集》第六卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第456页。

[26] 《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第129-130页。

[27] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第346-350页。

[28] 《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第206页。

[29] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第358页。

[30] 《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第206页。

[31] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第510页。

[32] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第255页。

[33] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第184-185页。

[34] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第267-269页。

[35] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第534-537页。

[36] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第527-528页。

[37] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第491页。

[38] 岳健勇：《走出“无技术工业化”的陷阱》，载《南风窗》，2009年第1期。

[39] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第432页。

[40] 江峰：《论陶行知生活教育理论的政治学背景》，载《南京晓庄学院学报》，2009年第1期。

[41] http：//www.president.harvard.edu/speeches/faust/071012_installation.html.