教育是近年来全国上下所关注的焦点之一，尽管我们的教育改革不断，但改革的成果并没有获得公众的认同，人们对教育的批评和指责仍然不绝于耳。问题的关键何在？本文拟就此略陈管见并就教于学界同仁。

一

虽然多年来我们的教育有了巨大的变化和发展——无论是基础教育还是高等教育，无论是学校数量还是在校生人数，无论教育教学设施还是师资队伍的结构都是如此。但这种变化与发展却伴随着非常多的问题：应试教育屡禁不止且有愈演愈烈之势；职业教育严重萎缩而普通教育畸形膨胀；过于强**育与就业之间的关系而使教育的功利性远远超过了它的其他功能；高等教育的发展与大学生就业之间的矛盾越来越突出；教育的现代化表现为教育手段、教育资源的现代化（而且多限于城市）而不是教育观念的现代化，总之，我们的教育——从义务教育到高中教育、从普通教育到职业教育、从城市教育到乡村教育、从初等教育到高等教育，都与人们的企盼有着巨大的差距。

面对教育中存在的种种问题以及人们对教育的不满、指责甚至责骂，从社会公众到教育者到教育机构和教育行政部门，都在思考、探索并实践着对教育的改革。一般民众因为无力改变教育的现状而采取了送孩子出国读书或者读私塾的办法，而择校则从大学、中小学蔓延到了选择幼儿园。这种出国热、择校热实际上既反映了人们对教育的失望和无可奈何，同时也是对改革教育现状愿望的一种曲折表达。在教育领域，我们的各种改革从来都没有停止过：我们的课程、学校布局、教育教学的管理机制、教学方法、考试方式、评价机制、教学设施、办学条件、师资队伍等无一不处在改革中。但在改革的同时，重点班、强化班演变成实验班、特长班（兴趣班），县重点学校、市重点学校、省重点学校演变成特色学校、星级学校；周考、月考、单科考、综合考、期中考、期末考、会考变到摸底考、调研考——这些与应试教育息息相关的东西却又层出不穷，花样翻新。我们的众多改革不仅没有解决教育中存在的问题，反倒是越改问题越多，越改越不知如何改。迷茫、困惑、无所适从，这大概是我们的教育目前所遇到的普遍问题。无数的教师、校长在教育中产生着困惑，在困惑中从事着教育：什么样的教育才是我们所需要的教育？到底应该怎样办教育？

我们常说没有理论指导的实践是盲目的实践。其实我们的教育不乏理论指导，细查之下，任何一种改革都有相应的理论支撑，据说当前流行于中国并对我们的教育产生影响的理论有两百多种。然而为什么这么多的理论指导却对我们的教育改革没有产生多少效果呢？原因大概有三：其一，这些理论本身并不是对教育整体应然状态的探索，而是对教育一些局部问题的思考，比如只是学习理论、管理理论、评价理论、教学理论、课程理论等，有的理论恰恰是为了服务于应试教育而引入的，故无法对我们的教育以宏观的、普遍的、总体上的指导意义；其二，即使有教育哲学理论，也由于它产生于其他国家的现实中而无法适用于中国教育，水土不服，照搬过来于事无补；其三，我们的研究者、实践者自己缺乏对应然教育的追求，只满足于对教育技术实践层面的修补，对理论本身采取实用主义态度，甚至割裂别人的理论来为自己装潢门面。我们缺乏本土的教育哲学，缺乏土生土长的因而更适合于中国教育实际的教育哲学，故而我们的教育改革只能是零零碎碎的、无序的、经验的、无效的、治标不治本的。这大概是我们的改革缺乏成效的最深层的原因之一。

二

在生活越来越趋于商业化、感官化、世俗化的时代，对金钱、物欲、享乐的过度追求已经代替了精神的静思与享受。在这种大背景之下，教育已经失去了自己的理想而沦为一种彻头彻尾的工具，培养有德性的人已经处在教育之外了，所以有人说我们的教育是一种“无人”的教育甚至是一种“去人”的教育。社会为了经济发展、学校为使受教者能够有就业的资本而使教育逐渐成了“职业教育”；家长为了让儿女能够成为上等人而使教育成了“进身教育”；学生为了有一个好的职业和好的收入而使教育成了“有用教育”；就业率、升学率以及人们对教育的过高期求，又使家长、社会和学校共同促使教育成了应试教育、媚俗教育、随波逐流的教育，教育已经失去了自己的本真，没有了自己的追求——如果还有的话，就是对经济利益的追求。这样的教育如何能够成为“立国之本”？李慎之先生在1994年曾提到美国一本专门研究中国问题的杂志上一篇文章作者发人深思的话：“在中国面临的各种危机中，核心的危机是自性危机”，“中国人正在失去中国之所以为中国的中国性。”[2]我们的教育是否也正在失去它的“自性”呢？

很多人对当前的教育提出了尖锐的批评。但公众对教育的不满和批评往往只是着眼于教育的某些环节、缺点和方面，这种不满只是属于“实践”的层面而不涉及教育理想的层面——批评者本身并不清楚他们所要追求的理想教育是什么样的，或者说在他们心目中并没有一个完整的理想教育的理念。仅仅着眼于事实和现象，你也许永远无法知道什么是合理的、应该的、正当的、好的……因为你的精力完全集中在问题之中以及如何处理这些问题，你无法从整体上去沉思理想的状况应该是怎样的；如同一个医生面对着一个浑身都是病的患者那样，完全被各种病征所缠绕，以至于忘记了什么是健康。我们当前的教育就是这种状况：人们对教育提出了种种批评，人们忙于处理教育中的种种问题，却不知道合理的、理想的、好的教育究竟是怎样的，因而种种教育改革都难以使教育趋向理想——只有超越具体的现实的局限，超越任何功利的局限，我们才有可能去静思、沉思、深思什么是好的教育，什么是理想的教育，从而为实现这样的教育做出努力。

应该说不满和批评本身就是对教育理想的一种向往和追求；对应然的向往总是伴随着对实然的批判；对应然的追求总是不断产生对实然的超越。所以，如果我们的教育缺失了对应然的追求，那么现实的改革就失去了动力和依据，就失去了方向，必然会陷入头痛医头、脚痛医脚的无序状态。我们的教育改革层出不穷，之所以越改问题越多，越改问题越严重，最深刻的原因就是我们的教育改革缺乏教育哲学的引领。

三

中国的教育似乎从来都没有处理好教育的工具价值（外在价值）与内在价值的关系，教育的内在价值实际上已经消解在教育的工具价值之中。

我们不是一直在强调人的全面发展吗？不是一直在提倡学生的主体性、自主性吗？为什么说教育的内在价值反倒被工具价值所消解呢？也许以下几种因素可以解释：第一，家长过于强调子女通过受教育而过上优越的生活，从而使教育有了极强的功利性。正因为如此，家长们才会不惜财力（而在“财力”背后又隐藏着多少血泪和心酸！）去追求所谓高质量的学校，于是择校、家教、补习班、强化班、兴趣班等杂然而生。第二，政府过于强**育要服务社会，适应社会，而为社会服务又演变为以就业为导向，甚至将就业率作为考核高校的一项重要指标，从而促使高校的普通高等教育中融进了过多的职业技术教育的内容，促使学生只重视那些对就业“有用”的知识而忽视一般学问的学习和人格的养成。第三，应试教育盛行，使学生成了考试的奴隶、分数的奴隶，“教育质量”也仅仅成了升学率、考试成绩的代称。这几个方面的相互激**，使教育失去了“自性”，变成了真正的工具——既是满足学生、家长畸形需求的工具，也是满足政府提高就业率的工具。教育的这种工具特征甚至达到了这样的程度——如果教育不能提供这种服务，家长们也就失去了对教育的希望，学校也会受到社会广泛的批评。我们的教育已经沦落到这种地步，似乎如果它不能为学子们谋到理想的工作或社会地位，它就失去了存在的价值！

教育当然要为社会成员的利益提供服务，当然应该满足受教育者求知的需求、就业的需求、发展的需求等，否则当然会有“失去老百姓支持的危险”[3]和失去存在根据的危险。但如果教育仅仅是为了受教育者的未来职业服务而失去了传承知识、创造知识的功能，失去了促进学生人格发展、创新能力和素质的培养、社会责任意识和道德意识的形成以及引领社会等功能，这样的教育是否还有存在的根据？是否还是通常所理解的教育？除非人仅仅是为了职业而活着，除非人在从事某种职业时不与社会和他人发生关系，除非人人生来就是道德高尚者，否则教育的内在价值，即促进人的全面发展的价值就永远不该被消解。

当然，在我们这个世界人口第一的大国，在高等教育大众化非常规发展的现实中，让更多的人就业不仅是政府的首要考虑，也是家长和学生的首要考虑，因为人毕竟是先要生活，然后才能谈发展。然而，这是否就意味着所有的教育都应该为就业服务？我们的教育存在着巨大的矛盾：政府强调要提高就业率，而这就要求大力发展职业教育，但现实中职业教育又处于严重的萎缩中；家长们供孩子上学的首要目的也是就业，但绝大多数家长却不愿让孩子读职业院校而是让他们读“大学”；高等教育大众化为更多的学生接受高等教育大开了方便之门，但这种大众化的高等教育并没有为广大学子奠定就业的起码资本，因为在大众化中我们大力发展的是普通高校而不是高等职业院校。这种畸形发展的高等教育必然会限制就业而不是促进就业。《半月谈》2006年第20期有关青海教育结构失调导致大学生就业难的报道，可能提供了一个非常典型的例证。这又从一个侧面说明了缺乏合适的教育哲学的引领，就教育改革教育，我们的教育改革必然会陷入困惑，必然会陷入旧的问题没有解决新的问题又接踵而至的轮回之中。

四

或许是由于搬来的洋理论太多之故，也或许是因为我们“食洋不化”之故，又或许是洋理论水土不服之故，才使我们的教育改革忽左忽右，越改越失去了方向！原因何在？从现象上说，源于急功近利；从本质上说，源于缺乏一种我们自己的教育哲学。教育中存在的种种问题以及这些问题可能会给中国的未来发展所造成的危害，迫使有良知人们不得不去作更深层次的思考：我们究竟需要什么样的教育？教育的价值究竟何在？什么样的教育是我们希望的教育？中国的教育何以会走到今天这种状况？什么样的教育理论能够充当教育整体改革的指南针？什么样的教育哲学可以将我们的教育从迷茫和困惑中牵引出来？中国教育摆脱困境的出路何在？什么样的教育才是值得追求的教育？如何追求这样的教育？也许陶行知的生活教育理论就是能够为我们提供解决问题的智慧的教育哲学。

什么是生活教育？“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”[4]“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[5]这种以生活为中心的教育，既规定了教育的内容：人的生活所属的内容都是教育的内容，也规定了教育的过程、目标与方法。这里的“生活”是一种广义的生活：个人的、社会的、大众的、民族的、民主的、科学的、创造的等。而且这种生活不仅是实际的、具体的生活，同时还包含着一种价值诉求，它是好的、有意义的、引导人向前向上的生活。

教育与个人的生活、民族的生活息息相关，即与个人、民族的命运息息相关。教育的起点是个人，而其终点则是社会。所以陶行知才将从事教育提到“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探获生路”[6]的高度来认识，就是要通过教育改造实现社会改造。[7]在他看来，教育之目的就在于“改变现实，推进社会；在于教导青年与现实奋斗，创造未来之新天地”。[8]他心目中的教育不是死读书、读死书，死教书、教死书的教育，不是消磨人的智慧，扼杀人的创造力的教育，而是“民主的、大众的、科学的、创造的”教育，[9]是“政富教合一”的教育，[10]是“创造富的社会，不创造富的个人”的教育，[11]是教人学做“自主”“自立”“自动”的共和国民，既是“天然界之主”又是“群界之主”的教育，[12] 是促进“整个民族现代化”“整个生活现代化”“整个寿命现代化”的教育。[13]由于“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人”，[14]所以陶行知才格外重视“人”的培养。他最初将培养目标确定为“造就健全之公民”，[15]培养“人中人”，[16]后来又相继提出了有“康健的体魄”“农人的身手”“科学的头脑”“艺术的兴趣”“改造社会的精神”，[17] “知情意合一”“智仁勇合一”[18]等培养目标。而要达到培养目标，实现教育自身的价值，发挥教育改造社会、引领社会的功能，就必须改变教育与生活、与社会、与实践相脱离的现状，就必须使教育与生活融为一体、与社会融为一体，于是在“生活即教育”的命题之后，自然就有了另外两个命题：“社会即学校”“教学做合一”。

作为教育哲学的生活教育理论，为我们提供了一种理想状态的教育：我们所需要的教育应该是与社会、与生活融为一体而不是与社会和生活隔绝的教育；应该是个体的与大众的、民族的、国家的生活、发展、命运密切结合的而不是顾此失彼的教育；应该是增强人的生活力、创造力而不是扼杀人的智慧的教育；应该是服务并引领社会而不是被“社会需要”牵着鼻子走的教育。

20世纪80年代以来所兴起的学陶师陶**，既反映了生活教育理论本身的价值和人们对理想教育的一种追求，也反映了人们对当前教育困境的一种无奈和挣扎。也许陶行知的生活教育理论——这种新教育哲学——会为中国教育的未来发展提供一种新思路并成为指引教育走出困惑而迎来新曙光的教育智慧！

[1] 原载《生活教育》，2007年第12期。

[2] 李慎之：《全球化与中国文化》，载《美国研究》，1994年第4期。

[3] 约翰·S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州，浙江教育出版社，2002年版，第22页。

[4] 《陶行知全集》第三卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第206页。

[5] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第358页。

[6] 《陶行知全集》第八卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第222页。

[7] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第352页。

[8] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第373页。

[9] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第499页。

[10] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第454页。

[11] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第510页。

[12] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第266页。

[13] 《陶行知全集》第十一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第518页。

[14] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第352页。

[15] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第227页。

[16] 《陶行知全集》第一卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第37页。

[17] 《陶行知全集》第二卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第361页。

[18] 《陶行知全集》第四卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第382-383页。