陶行知是中国近代著名教育家，他毕生为探索符合中国国情的教育理论，寻觅中国教育的曙光，在教育园地辛勤耕耘，孜孜不倦地实验，形成了中国近代独树一帜的教育理论，极大程度地丰富了中国近代教育理论宝库。陶行知在教育实践及教育理论方面所取得的成就，与他早期“教育救国”思想是密不可分的，其“教育救国”思想对他的思想言行起着较大的支配作用。

陶行知早期“教育救国”思想的形成

早期陶行知是一位“教育救国”论者。他早期“教育救国”思想的形成，经过了一段较为复杂的过程，使他在“十字路口”作出艰难抉择，逐步接近教育，逐渐形成了对教育的信仰。

1911年，陶行知考入南京著名的教会大学——金陵大学。“金大”四年的学习，陶行知不仅增长了知识才干，而且养成了民主共和信念，皈依自由、平等、博爱，“完成人生观的奠基工作”。[2]人生观奠基工作的完成，使陶行知进入思想政治和人生价值新境。其标志之一，是毕业论文《共和精义》对民主共和的热情宣传，对自由、平等、博爱的放言歌颂。无疑这是他求学时期思想政治认识与思考的结晶体。其标志之二，是《共和精义》明确地提出良好的国民素质是形成健康社会的必备条件，确定了人的价值观，强调“民本”和个性，痛斥愚昧惰怯的国民劣根性。大声疾呼：第一要“重视个人之价值”；第二要“唤醒个人之责任”；第三要“予个人以平等机会”。同时，探得实现民主与更新人们的价值观念的路径，即政治上的改良主义[3]和哲学上的“知行合一”。这些，为陶行知“教育救国”思想的形成，奠定了哲学基础。

“金大”毕业后，陶行知负笈游美，入伊利诺斯大学学习。自此开始，他便对教育情有独钟，一往情深地乐此不疲，对其未来的终身职业有了内心的转变，由从政转向从教。从美归来到他创办的晓庄学校被封，尤其是“九·一八”“一二· 九”运动以后一段时间，这是陶行知“教育救国”思想的实验推行时期。这一时期的教育实践活动，占他发动的“六大教育运动”[4] 的一半左右，对“教育救国”的途径作了多方面可贵的探索，产生了引人注目的影响。1930年4月7日，南京卫戍区司令部令晓庄学校停办；4月12日通缉陶行知。他隐居上海，邀集在沪的晓庄校友在孟渊旅馆开了一次座谈会，一位校友问：“我们不再办学校用教育来救国了？”“也不再做实验新教育的美梦了！你是说，我们得组织农民党来领导农民革命？”陶行知作出了如下回答：“我的意思，真是这样，教育不过是达到农民解放的一个工具，这个工具是主要的，但最重要的还是武器。你知道吗，列宁革命之所以成功，就靠他有一支劲旅，可以打败敌人。”[5]据此，似乎完全有理由断定，晓庄被封，陶行知本人被通缉，促使他完成了由“教育救国”向“革命救国”的转变，使他彻底丢弃了“教育救国”主张。无可否认，晓庄被封，使他对教育的功用产生了怀疑，但完全放弃多年形成根深蒂固的“教育救国”主张，还要一个过程。戴氏所记的那么一段话，也许记得不是很准确，也许是陶行知余怒未消，所言尚带有严重的情绪。事实上，之后他并没有竭尽全力去组建什么“绿色党”，也没有去拿起什么“武器”，建立什么“劲旅”，而是推行普及教育运动、国难教育运动等。因此，自陶行知归国到抗日战争全面爆发，是他“教育救国”思想的实验期。这样说并不否认晓庄被封后，尤其是“九·一八”“一二· 九”运动后“革命教育”新质因子在不断产生。

陶行知早期“教育救国”思想的特征

陶行知“教育救国”思想萌芽，初步形成于美国留学时期，归国后经过一段时间对中国教育的深入了解和熟悉的过程，使之与中国教育国情相结合，“教育救国”思想开始成熟，并且得到大力推行，形成了如下三点特色。

第一，陶行知早期“教育救国”思想具有强烈的爱国主义精神。陶行知满怀忧国忧民的赤子之心，走出国门，向西方寻求救国之方、富民之道，归国后便投入到救国道路的寻觅之中。他曾给吴立邦小朋友写了一封信，说，“国家是大家的，爱国是各个人的本分”，“凡是脚站中国土地，嘴吃中国五谷，身穿中国衣服的，无论男女老少，都应当爱国”。他有一句名言，这就是“为一大事来，做一大事去”。他所言的“大事”指什么呢？这在他给妹妹的信中说得十分清楚。他说：“我们生在此时，有一定的使命。这使命就是运用我们的全副精神来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代，这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任。”[6] 他的“大事”正是完成这一伟大使命。

第二，陶行知早期“教育救国”思想具有重视试验的特征。陶行知不是简单照抄照搬，生吞活剥西方社会发展的成功经验，而是力求与中国教育的具体实际相结合。二者结合的中介就是教育实验。尽管业已证明，西方社会发展的经验是成功的，但是，在西方取得成功，并不意味着能够在中国取得成功。这是中西不同的社会文化背景、不同的国情决定的。西方的经验在中国能不能取得成功，要通过实验来说明。西方社会的飞速发展，教育助了“一臂之力”；而教育之所以能如此，应该说得益于教育实验。他说，“欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故”；“近二百年来，教育界之进步，何莫非由试验而来？是以泼斯太泰来齐（Pestalozzi）试验幼子，而官觉之用以明；赫耳巴尔忒（Herbalt）设研究科，而统觉之理以阐；福禄伯（Froebel）创幼稚园，而游戏之效以著；杜威（J.Dewey）之集成教育哲学，也以试验；忒耳诺泰刻（ Thorndike）之集成教育心理也，亦以试验。”这些无不说明，“今日教育界所视为金科玉律者，何莫非昔贤屡试不爽之所遗留哉？是故试验之消长，教育之盛衰系之。”[7]正因为教育对美国社会发展产生了很大效用，因此美国设有很多教育研究单位，充满着试验精神。他在《试验主义之教育方法》 一文中指出：“至于今日，凡著名大学，莫不设教育科，其时试验教育心理者以百计。其试验机关与从事实地试验教育之人，几无处无之；其试验精神之充塞，可谓盛矣。”所以美国社会飞速发展，“岂偶然哉”！

第三，陶行知早期“教育救国”思想注重实践推行的特色。爱国和救国在陶行知那里，不是空洞的口号，而是有其实实在在内容的。陶行知不仅仅撰写文章宣传“教育救国”，宣传教育的功用，而且不满足于唇焦舌敝的叫喊，他是扎扎实实地去构筑“教育救国”的基础——做“教育救国”的实际工作——推行平民识字运动、开展乡村教育、推行普及教育运动，以及搞“科学下嫁”等。

陶行知的教育哲学，是教育实践哲学；陶行知的“教育救国”思想，也带有实践的特征。为使“教育救国”收到“救国”的实际效果，他注重实践、试验，不求表面上的影响，务求有助于“救国”。在平民教育运动时期，陶行知为了推进平民识字运动，“三过家门而不入”，足迹踏遍全国11个省，甚至推广到了南京、安庆、武昌、汉口等地的监狱。到1924年，他主编的《平民千字课》推行到了20个省区，据说有40万人接受了识字教育。平民教育运动后来转向乡村，他不是一般的口头上重视乡村教育，而是一头扎到乡村去推行。1926年，他发表中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书，提出了筹集100万元基金，征集100万位同志，创办100万所学校，改造100万个乡村的计划。他创办的晓庄学校、育才学校等，既说明他们足以体现了其“教育救国”思想，同时也充分说明他的“教育救国”思想注重实践推行的特征。

陶行知是中国近代著名教育家，由于他的经历以及在改造社会的门径和出发点、社会发展的动力等问题上，与当时其他的“教育救国”论者有较大的不同，因此他的“教育救国”主张及其“教育救国”实践，相比之下其特色迥然有别。

陶行知早期“教育救国”思想的评价

首先，我们要充分肯定陶行知献身教育的精神。陶行知极为重视教育的功用，对教育工作一往情深，使他毕生在教坛耕耘不辍，以致毁家兴学在所不惜，为广大教育工作者树立了一个光辉榜样，激励着许多教育工作者兢兢业业，孜孜以求地为“教育救国”做扎扎实实的奠基性工作。陶行知辞去大学教授职务后，全力推行平民教育，四处设置平民读书处，凡足迹所到之处，平民识字的阻力立即冰消瓦解。他认为中国的出路在乡村，乡村的改造靠教育，立志创办乡村师范，以此作为乡村改造的中心和依托。他认准了这一条道路后，拿出了为母亲后事积攒的钱，创办了第一所乡村师范。抗日战争时期，他在重庆创办了育才学校。在办学经费空前拮据的情况下，育才学校师生的生活难以为继，友人劝他不要背着石头过河。他毫不犹豫地说：“不，我不是背着石头过河，我是背着爱人过河！”对教育的献身精神，溢于言表。

其次，陶行知的“教育救国”思想具有很高的理论价值和实践价值。陶行知在“教育救国”思想的指导之下，结合中国的具体情况，大力开展教育实验，深入到办学的实际，研究教育理论，形成了具有中国特色的教育理论，是中国近代文化的宝贵遗产。他批判地吸收了中国古代教育理论精华，扬弃并借鉴了西方现代进步主义教育的合理因素，又通过教育实验的验证，提出了一套符合中国实际的教育理论。在南京高师、东南大学执教期间，对学校的教学、管理体制等进行了一系列卓有成效的改革，为中国近代高等教育的发展探索出了值得重视的经验；以后在历次的教育运动中，经过艰难的摸索，他提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等理论，是中国教育理论宝库中的璀璨夺目的珍珠。过去的事实已经证明，陶行知倡导的“小先生制”“传递先生制”“连环教学法”“工学团”等是实行普及教育的有效办法。据统计，到1924年6月，他和朱经农合编的《平民千字课》推行到了20个省区，有40多万人接受了识字教育。在当时能取得这一不容低估的成绩，与其“教育救国”思想特有的理论价值和实践价值有关。中国近代社会发展的历史说明，从民主主义革命走向社会主义是历史的必由之路，也是使中国能够独立、富强和繁荣昌盛的前提条件，教育则与革命相辅相伴。在进行革命的同时，必不可少地要教育做启迪人们心智、化除国民愚昧、提高民众素质和振奋人民精神的工作。过去由于批判陶行知的“教育救国”理论，将其“生活教育”理论亦不问青红皂白一概否定，农村扫盲和普及教育不问现实条件许可与否追求“正规化”，导致扫盲工作迄今为止，尤为一项艰巨任务。这也说明陶行知的“教育救国”思想有助于落实“科教兴国”“教育为本”的战略决策，是有现实意义的。

最后，我们必须正视陶行知在“教育救国”思想指导下所做的大量实际工作。陶行知不同于在高墙深院紧锁的研究机关深居简出的教育理论“发明”者，也不同于喋喋不休高喊“教育救国”藉以抵制革命的人，而是做扎扎实实的“教育救国”的实际工作。陶行知抱定的信念是：“看准一件具体的事，聚精会神地来干他一下。如果我们对于一件事肯专心继续地努力去干，一定有解决的希望。一个人，一个时候，在一个地方，干一件事，是社会改造的不二法门。”[8] 陶行知正是这样，认准了能够发挥救国功用的教育这一件事，一门心思地去干，为“教育救国”奠下了厚实的基础。1923年，他与朱其慧、晏阳初等组织中华平民教育促进会，并在全国各地设立分会。他亲自和朱经农合编《平民千字课》，在南京、安徽等地推广，与此同时，在各地遍设平民学校，开办“平民读书处”，并深入各机关、店铺、住户推行识字教育，收到了显著成效。1926年后，他先后创办了晓庄学校、无线电通讯学校、工学团、育才学校、社会大学等。这些作为“教育救国”的实绩展现在人们的面前，使人们对教育的功用不同程度地有所认识。正如章开沅教授所言：“我们应当批判那些用‘实业救国’‘教育救国’之类美丽的空话来阻挡革命潮流的政客，但是不能因此一概否定那些可能迷失政治方向，然而曾在中国的土地上为营造近代化大厦添砖加瓦的先辈。”[9]陶行知在那样的环境里能够取得如此实绩，实在是不容易的。可以说为中国教育发展奠下了一定的基础，探明了发展的道路。

事实证明，陶行知企图通过普及教育来改造社会，完全是不切实际的幻想，孤立无援的教育是难以救国或推动社会改革的。但是实践也说明，不注重教育的革命也是不可能成功的。因此，对陶行知的“教育救国”思想应该给以科学合理的定位，予以实事求是的评价。

[1] 原载《理论月刊》，1997年第3期。

[2] 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》第二章，武汉，湖北教育出版社，1992年版。

[3] 所谓政治上的改良主义，一般指社会发展要通过局部改革，而不是全部变革或暴力革命的思想主张，也指采用缓进和秩序的方法，否定激烈破坏的手段。陶行知明确地指出，实现民主有一个过程，并不是一蹴而就之举。“欲速则不达”，蹴等而就，不经中介，不经过渡，必致失败。辛亥以降，民主共和之所以弊窦丛生，重要原因是辛亥革命这一方式过于激烈，“发动太过”。他认为这一场运动的发动者行躁进而非渐进，完全背离了国情。

[4] 所谓“六大教育运动”，按陶行知自己的归纳是指乡村教育运动、普及教育运动、国难教育运动、战时教育运动、全面教育运动和民主教育运动。前二者是受“教育救国”思想支配的教育实践运动，国难教育运动、战时教育运动和全面教育运动是向“革命教育”过渡形态，而民主教育运动则基本不属于“教育救国” 的范畴。此外，陶行知还是平民教育运动的实际发动和领导者之一，这是他教育生涯中最早的一场受“教育救国” 思想指导的教育实践活动。

[5] 戴伯韬：《陶行知的生平及其学说》，载《实验主义者的幻灭》，香港新中国书局1949年版。戴伯韬所记陶行知的这一段话，大约讲于1930年夏。

[6] 《创造一个四通八达的社会》，载《陶行知全集》第五卷，长沙，湖北教育出版社，1985年版，第56页。

[7] 《试验主义之教育方法》，《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第61页。

[8] 《社会改造之出发点》，载《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第430页。

[9] 章开沅：《开拓者的足迹——张骞传稿·自序》，上海，中华书局，1986年版。