陶行知是毕生崇尚创造，毕生创造不辍的教育家。他在创造教育方面，作了十分可贵的实践与探索，提出了精深独到的创造教育思想。这对于我们今天实施科教兴国，实现21世纪教育的全面振兴，是富有启迪意义的。

陶行知创造教育思想的形成

何谓创造教育？ 在回答这个问题前，先要回答什么是创造。陶行知认为，创造就是一个民族生生不息的活力，是一个民族文化中的精髓。所谓创造教育，即是培养民族活力的教育，是培养学生“独出心裁”能力的教育。他由法国著名雕塑家罗丹所言“恶是枯干”的话，引申出他对于创造教育的独到看法。他说：“汗干了，血干了，热情干了，僵了，死了，死人才无意于创造。只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林。”[2]如何才能保证不“枯干”呢？ 这就要求教育过程中的“行动”和“思想”两大要素不可或缺。陶行知曾形象地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”，“要有孙子，非先有老子不可”。所以，陶行知创造教育的概念，就是把行和知、手和脑统一起来，培养学生“独出心裁”能力的教育。这就是他所言之“手和脑在一块儿干，是创造教育的开始”的意思。

陶行知创造教育思想的形成，是在大量实践基础上，使中西方创造教育思想珠联璧合的结果。他深入考察了人类科学技术史，总结了古今中外科学发明发现的历史经验教训，熔中国传统文化中弘扬创造精神的内容与西方智慧于一炉，形成了既有别于中国传统，又有别于西方情形的带有中国特色的创造教育思想。早在“五四”时期，陶行知就注意到创造教育问题。他认为实施创造教育，教育家和校长是关键。他在《第一流的教育家》中提出，教育家和校长应该首先是一个创造型的人才，应该“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。在他看来，要培养创造型的人才，“在教育界任事的人”，“须胆量放大，将试验精神向那未发明的新理贯射过去：不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个地发现出来。”后来，他在所创办的育才学校中，要求教师们“要有爱迪生母亲那样了解儿童及帮助儿童从事特殊教育的修养”。他自己创办的一系列学校，都是为了探索未发明的新理，开拓未开化的边疆，都带有创造的性质。创造是陶行知的精神支柱，在艰难困苦中，创造给他带来了无穷乐趣。他在给夫人吴树琴的一封信中说：“崇拜自己的事业，要把事业做得美而得到其中的乐趣，即是真正的报酬。我是崇拜自己的创造，故能乐以忘忧。”[3]创造是他人生最高理想，行于兹，立于兹，颠沛流离必于兹。

1939 年，陶行知在重庆创办育才学校，这是一所培养创造人才的学校。育才学校开设音乐、戏剧、文学、社会、自然、绘画六组，并且还招收了27 名少年研究生。作为校长，他反对因循苟且。为了将儿童引上创造之路，他经常聘请著名科学家、政治活动家、学者和文学艺术家到校上课及作报告。他采取这些举措，都是为了将儿童培养成为具有创造精神的人才，希望儿童们在各自的领域能“独出心裁”，有所发明，有所发现，有所创造。如何实现这一教育上的理想？1942 年10月16日，他在育才学校晚间举行的音乐会上发表了《把“创造之神”迎接回来了》的演讲：1943 年10 月，陶行知撰写了《创造宣言》的著名文章，他振臂高呼：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，呼唤“创造之神！ 你回来呀！ 只有你回来，才能保证参天大树之长成。”他先后发起了育才学校“创造月”“创造年”等创造教育活动，号召育才学校师生团结战斗，集体创造。

在育才学校，陶行知大力推行创造教育，形成了创造教育的声浪和创造的文化氛围。在育才学校“创造月”“创造年”中，他除了发表《育才二周岁之前夜》《每天四问》等著名演讲和文章外，还亲自起草了《育才学校创造年计划大纲》《育才学校创造奖金办法》《创造的儿童教育》等研究创造教育和推行创造教育的文章，提出了他关于实施创造教育的思想主张，并提出了实施创造教育的保障办法及其激励师生创造积极性的制度。这些证明，陶行知创造教育思想在实践基础上日臻成熟。

陶行知创造教育的目标与内容

陶行知实施创造教育的目标，可分成学生和教师两方面来看。

就学生而言，创造教育的目标是为了使学生“手脑双挥”“手脑联盟”“手脑双全”。这既是创造教育要达到的目标，又是实现创造教育的手段。陶行知曾经说过，“手脑结合，是创造教育的开始”，“手脑双全，是创造教育的目的”。早在1927 年，他就提出了“在劳力上劳心”“教学做合一”的主张。可以这样说，“手脑双挥”是陶行知创造教育目标的精髓。他撰写的《手脑相长歌》说：“人生两个宝，双手和大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”这集中地表现了他的创造教育目标观。

就教师而言，教师的创造，不像宗教家、恋爱至上主义者、美术家，不是造神，不是造石像，不是造爱人。教师“所要造的是真善美的活人”；教师的成功是“创造出值得自己崇拜的人”。他指出：“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，先生、学生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”又说，教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。[4]教师创造教育的目标，是要创造值得自己崇拜的学生和创造的理论与技术。

关于创造教育的内容，陶行知在为育才学校1941 年6 月20 日—7 月20 日的“创造月” 所写的计划中，将创造教育分为四个部分：一是创造健康之堡垒；二是创造艺术之环境；三是创造生产之园地；四是创造学问之气候。后来，他在《育才学校节略》的“创造生活”部分中，又补充了第五点，即“创造真善美之人格”。他在《育才二周岁前夜》等文章中，对创造教育这几个方面的内容，作了比较详尽的阐述。

第一，创造健康之堡垒。健康既是创造的前提条件，又是创造的内容。创造健康的堡垒，目的在于与疾病作战。如何与疾病作战，陶行知设计了三道防线，一是制造扑灭病菌及携带病菌者之工具。二是实施环境卫生，使病菌无法蔓延。三是靠着身体的力量与病菌肉搏。在他看来，身体健康是创造之本，创造需要行动，有健康的身体才能更好地行动：身体是寓思想之所，创造需要思想，有健康的身体才能更好地思想。所以实施创造教育，必须以“健康第一”为原则，首先要营造健康的堡垒，“没有了身体，一切都完了。”

第二，创造艺术的环境。陶行知强调，创造艺术的环境“要教整个的环境表示出艺术的精神，使形式与内容一致起来”。艺术的环境能激发师生们的创造欲，它具有强大的教育力量和感染力量，“是学校对师生进行创造教育的最生动、最直接、最具体的教材”。创造的艺术环境的标志是校容井然有条、秩然有序、整齐清洁、凛然威仪，使学生处处体会到周围都是“艺术的精神”。创造艺术的环境不是要着浪费的盛装，也不是要“老太婆敷粉擦胭脂涂嘴唇”式的打扮，应是“内心的艺术感所求的朴素的表现”。

第三，创造生产的园地。这一点既是陶行知创造教育的内容，也是其创造教育的手段。在他看来，师生一起创造生产的园地，可收一石二鸟之效。一方面通过生产劳动，可以改善办学条件，使学校摆脱经济拮据的困扰：另一方面师生“在创造劳动的洪炉里，他们渐渐地会克服自己的弱点，把自己造成手脑双挥”的人才。创造生产的园地，又是培养学生集体观念的好办法。陶行知在许多地方强调“集体创造”，希望“以集体力量纠正个人主义，以创造的工作来纠正空话与幻想，在共同努力创造学校上学习”。[5]他在《育才二周岁之前夜》一文中深刻地指出了集体创造的意义，“集体创造的目的，在运用思考的行动来产生新价值”，“变更物质的地位，配合组织使价值起质的变化而使利于我们的运用”，“使学生在集体创造上学习创造”。集体是锻炼个人品质的熔炉，是提高个人创造能力的良好场所。

第四，创造学问之气候。进行创造教育首先是要营造创造生存的文化氛围。陶行知曾指出：“我们要学问长进，必须创造追求真理所必需的气候。”他分析了“学问之气候”的组成要素，认为学问气候“是追求真理之热忱与其所需之一定文化养料及其丰富之配合所构成”。又进一步分析构成“学问之气候”的每一个因子，指出“追求真理之热忱”虽然在一定程度上为先天所赋予，但是“各人是否尽其限，则有赖于集体或彼此之鼓励”。因为它“所赖以追求真理之文化养料之配合有待于创造”，所以要创造学问的气候，除了培养求知热忱，以及自然大社会的博观约取外，必须建立自然科学馆、社会科学馆、艺术馆和图书馆等。他十分形象地说：“我们有两个肚，需要两种食粮、两个厨房、两个大司务”，不仅要给学生吃“点心”，还要给他们吃“点脑”—— 或者称之为“文化点心”。“学问的气候”包括研究的气氛，陶行知的学生方与严在所著《教育创造风》中指出：“研究即是追求真理，研究愈深入，则学问愈广博”，“研究为一切，一切为创造”。[6]归根结底，研究是为了创造。没有形成研究的氛围，也就不可能有创造。实施创造教育，要注意形成研究、讨论、切磋、设疑问难的良好文化氛围。

第五，创造真善美之人格。真善美的人格是创造教育的最高境界。1943年，陶行知在《关于诗的谈话》中说，“我们要把育才办成一个诗的学校……我要以诗的真善美来办教育。”在《创造宣言》中指出，教师们“所要创造的是真善美的活人”，“真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人”。他在《百侯中学十周年纪念》的诗中，对“真”尤所强调：“千教万教兮，教人求真：千学万学兮，学做真人。”在《小学教师与民主运动》中明确地说：“教师的职务是‘千教万教，教人求真’；学生的职务是‘千学万学，学做真人’。”

陶行知强调创造真善美的人格，要求筑成坚固的“人格防”。在《每天四问》的演讲中强调，“道德是做人的根本，根本一坏，纵你有一些学问和本领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，为非作恶愈大。”

陶行知创造教育的原则与方法

陶行知在大量创造教育实践的基础上，探索到了一系列创造教育的原则和方法。

第一，解放儿童的创造力。陶行知认为，儿童是有创造力的，这“是千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华”。[7]只有承认儿童有创造力，才可能谈得上解放儿童的创造力。在此基础上，陶行知在《创造的儿童教育》中提出了实行儿童创造力“六大解放”的主张。

一是解放儿童的头脑。过去，儿童的创造力“被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠了起来”，要解放儿童的创造力，“先要把儿童头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。”头脑解放了，才会产生创造力。

二是解放儿童的双手。过去，儿童不许动手，动手打手心，摧残了儿童的创造力。他以爱迪生的母亲把地下室给孩子做实验为例，号召“护育员或先生跟爱迪生的母亲学，让孩子有动手的机会”。

三是解放儿童的嘴。中国传统教育一般不许儿童多说话，而实施创造教育，儿童有问题要准许提问，因为这些问题往往是创造的萌芽。儿童只有“得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力”。他曾写诗发挥了这一道理：“发明千千万，在于一个问。禽兽不如人，过在不会问……”在《育才十字诀》中他提出要聘请“治学治事不用报酬的常年顾问”，即要问什么事，什么人，什么缘故，什么时间，什么地方，什么数目，什么动向，鼓励学生在脑子里多多设疑问难。

四是解放儿童的空间。他指出：“创造需要广博的基础，解放了空间，才能搜集到丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力。”解放儿童的空间，让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰，以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。让儿童到大自然中去培养锻炼观察力，敏锐的观察力是创造的重要条件，“观察愈力，则物感愈众，天文等学之发明，俱赖于是”，如此才能将“那奥妙的新理，一个个发现出来”。[8]

五是解放儿童的时间。一般学校将学生的时间排得太紧，月考、学期考、毕业考、会考、升学考等等，等到考完，“有的只有到鬼门关去看榜”。学生白天由教师督课，夜晚由家长督课，目的是为了赶考，哪里还有时间去接受大自然和大社会的宝贵知识呢？ 陶行知在《创造的儿童教育》中明确指出：“我个人反对过分的考试制度的存在。一般学校把儿童全部时间占据，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成人时，即使有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了。”所以，创造的儿童教育，一定要为儿童争取时间之解放。

六是解放儿童的眼睛。陶行知在《民主教育》中指出：“培养创造力，以实现创造的民主和民主的创造。解放眼睛，敲碎有色眼镜，教大家看事实。”戴有色眼镜进行的研究，即使有“成果”，也不能算是创造。所以，陶行知反复强调说：“有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。”[9]

第二，自动。尽管陶行知十分强调集体创造，但他更清楚的是，进入创造过程后创造是学生个体或团体本身的自动，他动、他助和他导，都是服从自动的，是处次要地位的。为什么陶行知尤其钟爱自动的创造教育方法呢？ 这是因为创造必须建立在一定的知识经验基础之上，“必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。人类全体的经验和个人经验有些分别，但是我们必须有个人经验做基础，然后才能了解或运用人类的全体经验。”[10]直到晚年，他还强调早年的一个观点：“要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才可以接得上去，别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。”[11] 经验是不好请人越俎代庖的，他曾下了一个著名的断语：“凡不是从经验里发出来的文字都是伪的文字知识。”由此可以推导出：凡不是自己经验里发出来的知识，都不是创造。所以，他强调学生是创造的主体，创造教育的方法必须使这个主体自动，身体力行，躬亲实践。如何培养学生的自动力呢？ 这是一个非常重要的问题。陶行知指出，学生的创造“倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。自动是自觉行动，不是自发行动。自发的行动是自然而然的原始行动，可以不学而能。而自觉行动需要适当地培养而后可以实现”。因此，培养学生的自动力，要“在自动上培养自动力”。他把“在自动上培养自动力”作为创造教育的根本方针。

第三，实行因材施教。陶行知曾批评以前的教书先生，“只管照自己的意思去教学生。凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材，一来先生收效很少，二来学生苦恼太多”，非但不便于发挥儿童的创造力，而且压抑残害学生的创造欲。他指出：“天生烝民，有智愚强弱之不同。”正因如此，教育必须采取因材施教的方法，“如有特殊才能的，也应加以特殊的教育，使其才能能充分发挥”，以期“各得其所”。在《创造的儿童教育》一文中，他以园丁取譬，说：“培养儿童的创造力，要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫。这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”作为园丁，必须知道松树和牡丹花各自所需肥料是不同的，如用松树的肥料培养牡丹，牡丹就会瘦死。作为教师，对于学生各自的兴趣、知识积淀等，都要了如指掌，教学不能以统一设计的教学模式与方法来对付千差万别的学生，而应该各因其材——“有的儿童天资很高，他的需要力就大些：有的儿童天资很钝，他需要力就小些”，“教育儿童，就要根据儿童需要的力量为转移”，“就要顺导其能力去做”，“不能拉得一样”。[12]

基于这一认识，陶行知根据学生各自的兴趣差异，将育才学生分为音乐、戏剧、文学、社会、自然、绘画、舞蹈七个专业组，1943 年又计划增设工艺组和农艺组。陶行知采取智力测验和特殊测验的方法，将儿童选入最有基础最有兴趣的一组学习。教师针对各自不同的情况，采取不同的方法教学，各扬其长，各得其所，学生学得轻松活泼，毫无困倦之感。

第四，设疑辨难。通向创造的第一步阶梯，便是质疑辨难，它是创造教育的重要方法。陶行知指出：“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。”并明确地说，“这个‘疑’字我当重用它。”[13]他要求教师在教学过程中注意学生的疑难，并严格遵循如下几个步骤：

（1） 要使学生对于一个问题处在疑难的地位；（2） 要使他审查所遇见的究竟是什么疑难；（3） 要使他想办法去解决，使他想出种种可以解决这疑难的方法；（4） 要使他推测各种解决方法的效果；（5） 要使他将那最有成效的方法试用出去；（6） 要使他审查试用的效果，究竟能否解决这个疑难；（7） 要使他印证，使他看这试用的法子，是否屡试屡验。

在陶行知看来，有了疑难就是成功的一半，疑难是创造之师。儿童有了疑难，常常表现出“如痴如迷”之状，教师要“根据孩子们不断的迷在某种特殊活动的天性，透过特殊的环境、设备和方法”，“培养并引导他们成长，踏进未知之门”。疑难是学生追求真理、创造的内驱力，有了它，教师毋庸频挥教鞭，学生仍自进不息。如果儿童自学或听讲产生不了疑难，不仅表明学生消极被动，学而无益，不能创造，而且也说明教师治教无方，不能引导学生创造。

第五，根据学的方法确定教的方法。创造教育的过程是一个矛盾统一的过程，教师的指导等外部条件虽然有一些不可忽略的影响，但是说到底外因还是要通过内因才能发挥作用。教师要解放和开发儿童的创造力，就必须相信儿童有创造力，保护儿童的兴趣和爱好，尊重儿童的个性和人格，热爱儿童，解放儿童的创造力，培养儿童的创造力：到儿童中间去，沟通与儿童之间的感情，了解儿童所思所想，帮助儿童自动。正因为如此，他强调说，一个好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学，教学生研究，教学生创造，教学生学习解决问题的方法，教给学生科学的方法。他以“点石成金”为例，教学生不要“被金子迷惑而忘了点金的指头”。教学生方法，要用最短的时间，“经过相类的经验，发生相类的联想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验、理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验、理想，然后学生才能探讨知识的本源，求知识的归宿，对于世界上一切真理，不难取之不尽，用之无穷了。”陶行知曾多次强调，教师教的法子要根据学生学的法子：创新教育的法子，要根据学生创造的法子确定，并无现成的教法。

创造教育的研究，对于人类科学技术的进步，起着十分重大的推动作用。当今，我国的创新教育研究方兴未艾，受到越来越多人士的重视。陶行知是我国现代在创造教育方面既有实践又有理论的教育家，学习他的创造教育思想，对于实施素质教育，培养跨世纪的创新型人才，有着重要的意义。

[1] 原载《教育研究》，1999年第11期。

[2] 《陶行知全集》第三卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第418页。

[3] 《陶行知全集》第五卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第850页。

[4] 《陶行知全集》第三卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第482页。

[5] 《陶行知全集》第三卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第479页。

[6] 《方与严教育文集》（下），成都，四川教育出版社，1995年版，第1325、1327页。

[7] 《陶行知全集》第三卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第522页。

[8] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第67页。

[9] 《陶行知全集》第三卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第570页。

[10] 《陶行知全集》第五卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第206页。

[11] 《陶行知全集》第二卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第87页。

[12] 《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第176页。

[13] 《陶行知全集》第二卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第525页。