陶行知以其创立的理论和卓绝的教育实践，赢得了“伟大的人民教育家”的盛誉，不仅在灾难深重的旧中国曾经发挥过重大作用，而且在今天的教育改革中仍然保有强大的生命力：当人们面对物质利益的各种**时，陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的榜样，曾经唤醒多少人的教育良知；当诚信的美德遭到严重挑战时，陶行知“千学万学学做真人”、“千教万教教人求真”的教诲，对防止教育的异化，正在发挥重要的警世作用；当人们对教育改革产生疑虑时，陶行知“‘行动’是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成”的主张，鼓舞人们努力探索适合中国国情的现代教育之路……在我国教育改革进入“攻坚”时期，我们深深感到需要千千万万的“陶子”。

在弘扬陶行知教育思想的过程中，人们经常会想起齐白石的一句告诫——“学我者生，似我者死”，我们弘扬陶行知教育思想，该怎样做才能“生而不死”呢？ 我想，我们不仅应当学习陶行知有关教育的重要论述，更要深入研究他构建这些理论的立场、观点与方法。任何一位学者的思想方法一旦形成了哲学意义上的方法论，便成为这位学者建构新学说的支架。只有当我们对陶行知构建“生活教育论”的方法论有所感悟时，才算触及了陶行知教育思想的“精髓”。

那么，什么是陶行知教育思想方法的精髓呢？ 笔者认为：多元和谐是陶行知教育思想方法的精髓。

一、陶行知“生活教育论”是多元和谐思想方法的产物

所谓和谐，是指各种不同事物之间协调一致的统一，是对立统一的高层境界。承认差异和矛盾，并主张事物发展的多元化，则是实现和谐的前提。陶行知创立的“生活教育论”，无一不是在推行“新教育”的实践过程中，不断发现矛盾和问题，不断运用协调统一的方法加以解决，从而创建起来的。

生活教育论有三个基本命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。有很长一段时间，教育界曾经认为“生活即教育”是教育取消论；“社会即学校”是学校消亡论。其实，生活教育论，强调的是差异的统一性，要求实施“整个的教育”。

陶行知是“五四”时期中国“新教育”的积极拥护者、热情推行者。他从中国国情出发，认识到中国教育改造必须从乡村教育着手。1927 年，陶行知脱下西装革履，辞去待遇优厚的教授职务，到南京郊区创办晓庄师范，旨在培养乡村教师，并声称“我们的新使命，是要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村”。这说明他是期盼用教育的力量来推动社会进步，显然，他不是教育取消论者，而是教育改革论者；他不是学校消亡论者，而是学校创新论者。

陶行知在推行“新教育”的过程中发现，“教育等于读书”是极为普遍的现象，他还发现，“现在高谈学校社会化，或是社会学校化的地方”，学校教育与社会也是隔离的，明显的表现是学校教育“漠视切身的政治经济问题”。他到晓庄后进一步发现：“在现代中国学校里教、训分家。教育好像是教人读书，训育好像是训练人做人或是做事；教育好像是培育智识，训育好像是训练品行；教育又好像是指课内活动，训育则好像是指所谓课外活动。所以普通学校里，有一位教务主任专管教育；又有一位训育主任专管训育。”陶行知深刻认识到，上述种种问题，是对教育整体功能的破坏。他从教育的本质出发指出：教育必须与人的现代社会生活密切结合，指出“书只是生活工具之一种，是要拿来活用的，不是拿来死读的”，要求学校“拆墙”，“拆去学校与社会中间之围墙，要把“社会的中心问题”，作为学校教育的中心问题来学习和研究，从而使学校教育“达到亲民亲物的境界”。对于学校内部，他则主张教学做合一，因为“智识与品行分不开，思想与行动分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开”。令人深思的是陶行知发现的教育问题，正是我们今天教育改革希望解决的问题。

从生活教育论三个基本命题产生的缘由和指向可知，陶行知创建生活教育论的思维方法，恰恰是在揭露教育存在的现实矛盾和问题的过程中，采取了协调统一的方法。这种思维方法，正体现了多元和谐思维方法论的本质。甚至他的表述形式，也采用多元和谐思维方法的话语。例如，“生活即教育”与“社会即学校”，这个“即”字，现代汉语认为它的第一种意思是指“靠近”、“接触”，那么，这就无异于哲学所指把不同事物置于相互依存的统一体中之义。现代汉语认为这个“即”字第二种意思是指“就是”。有人认为这是陶行知将生活与教育、社会与学校混同了。其实，生活与教育以及社会与学校，本来是不同的，这是常识，而用一个“即”字，是要强调两者虽然有差异，但却是一体之物。多元和谐思维，在十年前学术界就曾称之为和合文化，并指出它是中华文明的精髓。“生活即教育”与“社会即学校”无非是强调生活与教育以及社会与学校是一个整体。陶行知的“教学做合一”，与和合文化所说“天人合一”的表述如出一辙。总之，生活教育论，从实质到表述，都体现了多元和谐的思维特点。

二、陶行知教育思想具有多元和谐方法论的基本特征

陶行知教育思想，大致拥有多元和谐方法论如下一些共同特征。

1.“和而不同”。

孔夫子云：“君子和而不同，小人同而不和。”陶行知发表过“大同与大不同”的论述，形象地体现了“和而不同”的思想。他告诫晓庄师生说，“大同与大不同”，“这又是一对似乎矛盾而实相成的名词。我们试到一个花园里面去看一看：万紫千红，各有他的美丽；那构成花园的伟观的成分正是各种花草的大不同处。将这些大不同的花草分别栽种，使他们各得其所，及时发荣滋长，现出一种和谐的气象，令人一进门便感觉到生命的节奏：这便是大同之效”。他用花园来比喻校园，希望教师们学习园丁的智慧，让不同的学生，获得不同的发展。他强调，“晓庄不但是不要把个个学生造成一模一样，并且也不愿他们出去照样画葫芦”。陶行知身体力行，他是我国最早实施人才幼芽试验的教育家。1939 年，他在重庆北碚创办育才学校，试行现代意义的因材施教，力求使每个学生的个性得到健康发展。这种承认差异、尊重个性的思想，正是陶行知多元和谐方法论的体现。

2.将差异、矛盾甚至悖论的出现，视为发展与创新的契机。

对中西方教育差异的深刻认识，使陶行知的教育思想得以实现自我超越，并提出了中国教育实施跨越式发展的构想。五四时期，他是带着杜威的教育思想回国进行教育改革的，但他很快就发现了中美教育的差异：“在美国一百个人之中，有九十几个受教育。中国一百个人之中，只有一个人受教育。而且二十四个学生中，只有一个女学生。”这就是说，我国当时的学校教育，是名副其实的“小众教育”。

陶行知将这种差异视为中国教育创新的起点。他认定“中国是个穷国，必得用穷的方法去普及穷人所需要的粗菜淡饭的教育”。与此同时，他还认识到中国正处在一个大变革的时期，人民大众的向前、向上发展着的生活，是最好的教育内容，学校教育与之结合，是改革“小众教育”的良方，同时也能解决大众教育的问题。中国的国情是使陶行知不能不把杜威的“教育即生活”与“学校即社会”，改造成“生活即教育”与“社会即学校”的重要原因，试图将学校社会化与社会学校化结合起来。就教育自身发展的顺序而论，世界上的发达国家一般都是经历了“学校社会化”的低级阶段后，才进入“社会学校化”或“社会学习化”的高级阶段。而陶行知从中国特有的国情出发，主张“社会即学校”，就是在推行“学校社会化”的同时，希望能提前进入“社会学习化”的阶段。这种思路，恰恰适应了中国这样的发展中国家推进教育现代化进程时，在战略上应当采取“跨越式发展”的需要。我国当前在大力推行九年义务教育的同时，开始着手建立终身教育的体系。陶行知的思路与之完全一致，证明他这半个跟头翻得对！

3.和谐有度，活而有序。

《中庸》是中国古代专门论述和谐问题的专著，它强调，万事万物必须各有节度，否则差异和多元的现实，必将变为乱而无序状态。中国古人倡导的和谐，是针对多元现实的一种秩序文化。

陶行知曾经提出过诸多对立统一的观点，例如，“自立与互助”、“自由与纪律”等。这一对对相反相成的概念，正是多元和谐方法论常用之语。他在运用这些概念时，不是简单地将它们视为并列关系，而是各有节度。他曾主张晓庄师范实行“自由与纪律”相结合，但是，自由与纪律对不同的人却有不同的要求，他说：“晓庄团体行动有一致的纪律，五十岁以上及对本校学术有特殊贡献的人，得由本校赠予晓庄自由章，不受共同纪律之限制。” 陶行知一贯倡导个性发展，但却与西方国家不尽相同，他在创办育才学校时，主张实行集体教育中的个性发展。陶行知正是运用多元和谐、有度有节的思想，借以建立教育变革中的新秩序。现代社会和现代教育改革，都迫切需要创建社会和教育发展相协调的新秩序，弘扬陶行知“和而有序”的思想和实践，具有很强的现实意义。

4.强调差异与矛盾的有效转化。

《国语·郑语》中有言：“夫和实生物，同则不继。”古人认为，阴阳和而万物生，世上如果只有完全相同的东西，就不可能有所谓新生与发展。这表明多元和谐的方法论，绝不是维持现状、凝固不变，而是既承认差异，也重视差异的转化，并力求使之向前进的方向转化。孟子还批评将和谐简单化的思想，要求人们讲求“中庸”时，做到因时因地因人而异，否则“执中无权，犹执一也”。意思是，机械地抓住一个不偏不倚的“中”，实际上是抓住一个僵化的“一”。这就相当于我们常说的“一刀切”，恰恰是教育改革的大忌。

陶行知是在晓庄师范创立“生活教育论”的，他在当时就明确告诫师生们，将来到其他地方办学，如果办得和晓庄一样，那就是失败，只有按照变化的条件进行创新，才是成功。在论及教育现代化时，他说：“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是继续不断地前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。”他认为只有与时俱进，才能达到教育与社会的和谐发展。

5.新旧相兼。

在五四运动时期，我国教育界掀起了改革的热潮，而且出现了“非此即彼”的倾向。在民族存亡的关头，这种激越的情绪是可以理解的。众所周知，陶行知是一位激进的教育改革家，但令人惊异的是，他在当时并不一味地求“新”。他公开声称：“我们只问是非好坏，不问新旧宽严。是的，好的，虽旧必存；非的，坏的，虽新必除。”1936 年，陶行知在论述生活教育的特质时，更明确地指出它是“有历史联系的”，“人类从几千年生活斗争中所得到的、而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择态度来接受……倘使一个人停留在自我或少数同伴的生活上，而拒绝广大人类的历史教训，那便是懒惰不长进，跌在狭义的经验论的泥沟里，甘心情愿地做一个小泥鳅”。这正体现了新旧相兼的理念，也符合科学创新和教育创新的基本规律。

教育改革是一个继往开来的事业，不能总是从“零”开始，那只会造成教育的混乱。陶行知新旧相兼的思想，值得我们汲取。

6.强**育结构的开放性与整体性。

陶行知一贯主张教育结构应当具有开放性和整体性，不要自我封闭，更不要内部梗阻。他在创办晓庄师范时就提出：“我要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。”什么是“四通八达的教育”呢？ 陶行知认为，教育事业至少应遵循三方面的需要：“社会之需要与能力”、“个人之需要与能力”、“生活事业本身之需要”。这告诫我们，教育必须适应社会、职业以至个人多元化的需求来总体设计。

同时，陶行知主张，学校教育要与人的终身学习相沟通，普及教育也不应只普及同样的教育。他认为普及教育的要义在于“整个民族的现代化”、“整个生活现代化”和“整个寿命的现代化”，“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断的共同求进的决心”。这无疑对我们重新理解学习化社会下的义务教育和基础教育，有着重要启发。

三、陶行知确立教育多元和谐发展的基本标准

在论及教育的本质和基本结构时，陶行知的方法论具有鲜明的多元和谐特征。但是，这并不妨碍和削弱他对腐朽、反动教育的斗争。诚如邢贲思在论述中华民族和合文化时所言：“我国古代思想家强调‘和合’，并不否认事物的本来矛盾和进行必要的斗争。”他认为“和合”不是等同，更不是社会领域的“无冲突境界”，而是通过对矛盾的克服，形成总体上的平衡、和谐、合作。陶行知正是这样，他当斗则斗，当“和”则“和”，取舍皆以人民利益为标准。

陶行知曾专门阐述过生活教育的立场，指出：“我们所负的使命：（一）是教民造富；（二） 是教民均富；（三）是教民用富；（四） 是教民知富；（五） 是教民拿民权以遂民生而保民族。”为了使教育能够帮助老百姓“造富”、“均富”、“用富”、“知富”，并具有使用“民权”的能力，他将与老百姓生活利益密切相关的内容一一列为教育的中心内容，主张“政富教合一”。怎么才能使这三者合一呢？ 他十分动情地指出，只有“遂民之欲达民之情”才能实现这一教育目标。他倡导的生活教育，也只有“等到富力成为民的富力，政治力成为民的政治力，然后生活教育才算是民的生活，教育才算是民的教育”。这种“遂民之欲达民之情”的教育，必然会受社会的欢迎。

当前，我国教育改革已经处在挑战与机遇并存、成败在此一举的关头。温家宝总理不失时机地重申平民教育的思想，当听到“平民教育”这个久违的理念时，许多人都为之动容，更加怀念为平民教育奋斗了一生的陶行知。面对当前我国教育的各种矛盾和问题，教育亟待创新，我们应认真学习陶行知改革教育的立场、观点与方法，特别是他多元和谐的思维方法，增强我们进行教育改革的良知与智慧。

[1] 原载《人民教育》，2006年第12期。