序

中国陶行知研究会创建十余年来，先后有22个省市成立了相应的研究机构，群众性学习、借鉴陶行知教育思想的活动，在全国范围内蓬勃展开，并取得了令人惊喜的成果，生动地展示了陶行知教育思想的强大生命力。因此，也将进一步探究陶行知教育思想现代价值的任务，提到理论研究的日程上。

如何理解陶行知教育思想的现代价值？对此，我们试图做出如下的回答：它的现代价值是指陶行知教育思想在我国现代教育进程中曾经做出的历史贡献，以及它在我国当前教育改革中所发挥的现实作用。在阐述这些内容的基础上，我们也对陶行知教育思想将在我国教育现代化的未来发展中，可能发挥的作用，进行了浅近的预测。我们虽然只窥视到陶行知教育思想前瞻性之一斑，但已经为之深受震撼。

应当怎样正确判断陶行知在我国现代教育进程中的历史贡献及其现实意义呢？

长期以来，我国教育史界多将1919年至1949年期间的教育，称为现代教育。最初，这只是从教育从属于政治变革的角度做出的判定，随着学术界对世界现代化及其现代教育认识的深入，为我们研究中国的现代教育，提供了新的视野：现代化是“世界范围内由农业时代向工业时代”转移过程中发生的深刻变化，是人类社会的整体进化过程，现代教育则是现代化的重要组成部分。我国新近出版的《外国现代教育史》，明确界定发生在19世纪末20世纪初年的欧美国家的“教育革新运动”，为“标志现代教育的开端”。充当西方现代教育开端时期“主帅”的，则是美国教育家、哲学家杜威。唯其是开端，必有不完善之处，这就不难理解杜威的教育思想存在诸多的局限。但是，正是他首先发现并提出了现代教育的“实质问题”，因而深刻地影响着世界现代教育的进程，直至今日。我国发端于五四运动时期的“新教育”运动，标志着我国现代教育的开始，同样是我国“由农业时代向工业时代”转移的深刻变化的重要组成部分，并且是在世界现代教育思潮的催动下发生的。我国的现代教育与西方发达国家的区别在于，这种变化既受到西方现代教育思潮的启蒙，又受着帝国主义入侵的严酷摧残和封建势力的重压。特殊的国情，致使我国现代教育被迫承担着借鉴西方现代教育理论，和探索适合本国国情发展现代教育之路的双重任务。陶行知正是在我国现代教育发端之时登上了中国文化教育的历史舞台，并几乎与之相始终。他对引进西方现代教育的先进思想和探索中国现代教育的发展路径，都做出了独特而杰出的贡献，从而奠定了作为中国现代教育当之无愧的、先驱者的历史地位。

后发型现代化国家的教育改革，无不从向现代化先行国学习开始。但是，发展中国家所处社会发展阶段，都与发达国家之间存在着阶段性的差异。要不要学习他们的教育理论和经验，应该怎样学习，特别是在列强重压之下，如何一边学习，一边探索“跨越式”发展的道路，则更为艰难。这就不难理解，何以“中学”与“西学”、“西化”与“俄化”之争，长期困扰着我国现代教育的发展。值得重视的是，陶行知在这一变革中，较早地采取了立足本国教育发展的需要，融合中西之长的立场。他既反对“老八股”，大胆学习和引进西方先进的现代教育思想和经验；又反对“洋八股”，敢于结合中国的实际对西方的现代教育思潮进行改造和创新。这是颇有见地的。研究陶行知的教育思想和实践，可以看出，他在引进以杜威为代表的欧美教育革新运动的理论与经验方面，大致经历了三个阶段：学习引进的“传应”阶段，这大约为“五四”时期；在中国教育改革实践中进行鉴别选择的阶段，这大约在“大革命”时期；最后，经过艰苦的实践探索，提出了有别于西方国家现代教育的“生活教育论”，进入独创的高级阶段，这贯穿在他1927年以后的教育活动中。自此，他与西方现代教育，开始了平等的交流与对话，再不是简单的“传应”。

如何正确分析陶行知在引进西方现代教育思想方面的功过，关键在于正确认识他与杜威的关系。在“左”的思想影响下，以陶行知教育思想与杜威的教育理论有着密切联系为由，曾将陶行知扣上“实用主义”与“改良主义”的两顶大帽子，使之长期横遭批判和冷遇。改革开放之后，有的人又着力揭示陶行知与杜威的区别，以求为陶“平反昭雪”。如何对待杜威这位现代教育理论的奠基人，可以用我国哲学史界的一句常话：“超越黑格尔，可能会产生新哲学；掠过黑格尔，只能出现坏哲学！”众所周知，马克思没有“掠过黑格尔”，而是超越黑格尔，终于创造了新哲学。同样，陶行知没有“掠过杜威”，而是用“扬弃”的方法在某些方面实现“超越”。这主要表现在他对杜威揭示的现代教育实质问题的正确把握，以及对其“社会工程师”改良主义观点的摒弃上。

人们对现代教育关注的“实质问题”曾有多种诠释，联合国教科文组织发表的经典论著认为，现代教育的实质问题有三，即“教育与社会”、“教育与学生”以及“教育与知识”的关系问题。其实，这三者的核心，乃是解决教育与飞速变革的社会结合的问题。杜威正是因发现、提出并着手解决这一问题，从而揭开了世界现代教育的新篇章，受到外国教育史界的高度评价，认为世界教育史从赫尔巴特的时代走向杜威的时代，在一定程度上，是从静态的、与社会脱离的教育的时代，走向了动态的、与社会紧密结合的教育的时代。对教育发展的这一根本问题，陶行知与杜威的认识是一致的。陶行知创立“生活教育论”的主旨，就在于要充分发挥教育的社会功能，变“死教育”为“活教育”，构建与人民大众向上、向前的生活相伴的“生活教育”。他用“生活教育”，通俗地表述了教育与社会不可分割、融为一体的关系。既然他与杜威对现代教育基本问题的认识是一致的，那为什么还要“翻半个跟头”呢？这是由于陶行知和杜威各自所处社会及其教育状况不同所致，促使他们采取不同的路径来解决这一问题，故而，这“半个跟头”也就非“翻”不可。杜威处在发达国家，其基础教育初步实现了大众化，他决定走学校教育“社会化”的道路，为了保留学校教育的特殊性，又采取学校“模拟”社会的办法来推进教育与社会的密切结合，主旨在使学校适应社会，或在一定程度上实现其提高社会整体水平的理想。公允地说，这种构想从发展方向上是值得肯定的。陶行知则不同，他处在落后的中国，学校教育只实现了“小众化”，学校社会化，特别是用杜威那套办法的“社会化”，根本解决不了教育与社会密切结合的问题，还会阻碍处于社会革命时期的我国社会的发展。所以他要用革命的“大众教育”，来改造为传统教育盘踞的、“小众”的学校教育，决定走熔学校社会化与社会教育化于一炉的道路，以提高中华民族的整体水平，实现其社会改造的伟大理想。从本质上说杜威是教育适应论者，是社会改良论者；而陶行知却是教育改造论者，也是社会改造论者。他的改造论正适应了新民主主义革命的需要。

陶行知登上中国教育舞台的时候，正逢马克思主义理论在中国传播，这使他有可能获得社会改造的新式思想武器，因而对教育问题从社会发展规律上进行思考，比杜威更多也更深刻。这一特点，鲜明地体现在他对教育与生活关系的论述上。他和我国同时代的马克思主义教育理论家杨贤江，有许多相似之处，两人都探索了教育的本源，都预见了教育发展的大趋势。正鉴于此，陶行知明确指出教育原本与社会生活一体，教育与社会生活的分离，是和生产的发展、阶级的产生有关，正由于教育在本质上与生活有着内在的联系，据此可以判断现代教育的发展，必将回到“元点”，在更高的水平上重新与生活融为一体。就教育与社会的关系而论，杜威的理论尚处于“学校社会化”阶段，而陶行知的理论却进入了“社会教育化”的更高一级的阶段。由于他是从社会发展规律这一高度上把握现代教育走势的，所以竟在我国普及教育尚处于极低水平的情况下，敢于大胆提出教育社会化的主张，并超前倡导现代终身教育。他曾天才地主张：“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”，以扩大教育的时限；还主张教育与社会生活一体化，以扩大教育的空间。并指出激发求知欲，是一个人做到“活到老，学到老”的重要保证……凡此种种，都与20世纪60年代问世的终身教育理论极为相似。更有意思的是，陶行知在20世纪30年代末说：“为了整个寿命的教育”——“Education for the whole life”；郎格朗在20世纪60年代末说：“生命全程的教育”——“Life Long Education”，在表述上竟然如此相似！人们在惊叹之余，似可想到这种相似绝非偶然，对现代教育规律的趋同，决定了认识与表述的趋同。发达国家的现代教育，一般都经过基础教育大众化之后，才构建终身教育体系。陶行知则不然，他要毕其功于一役，在教育上首创“跨越式”发展的奇想。由于他是从中国实际出发的，这种主张不仅符合中国的社会需要，而且在发展中国家也具有普遍意义。20世纪70年代联合国教科文组织，就曾明确告诫发展中国家，需要构建终身教育体系，以加速社会的发展。今天，我国政府为了尽快提高中华民族的整体素质，果断采取了普及九年义务教育与创建终身教育体系并举的政策，与陶行知的理论完全一致。综上所述，陶不仅在教育与社会的结合上比杜威彻底，而且在对教育发展方向的认识上，也比杜威清醒，对教育规律的探索和把握，使陶行知与实用主义否定规律的错误，迥然有别。

杜威很长时间承担着削弱系统知识传授、降低教学质量的责任。陶行知“翻了半个跟头”之后，是比杜威跑得更远了呢，还是更为正确了？这一直是困扰陶行知评价的又一问题。首先，应当指出，陶行知与杜威并未重蹈历史上“形式主义”教育的覆辙，他们恰恰试图纠正“实质主义”与“形式主义”教育将培养能力与传授知识相分离的问题，希求将传授知识与培养能力，在一个统一的过程中加以解决——这就是“做”，亦即学生的主体活动。从理论上说，不论是学习知识，还是形成能力，都离不开学生的主体体验，他们两人的主张诚然是正确的。这所说的正确，是在哲学层面上说的；至于操作的层面，世界现代教育仍然在循着这一方向进行努力的探索。不过，在教育的方法论上，陶行知并非与杜威完全一致，他对杜威“先知后行”观，持明确的批判态度，表现了对直接经验的高度重视。由此引出的新问题是，能否据此认为陶行知忽视了学校教育以接受间接经验为主的特点呢？要想正确评价这一问题，必须将视野放到陶行知所处的“历史情景和文化语境”中，他坚决反对“先知后行”，坚持唯物论的认识论，与我们关于教学改革理论基础的学术研究，性质完全不同，他与众多革命者一样，主要追求的尚不是学术的系统性，而是行动的革命性和创造性。至于具体到实际的教学活动，陶行知创办的育才学校，才是其知行统一论以及知识与能力统一论最恰当的注解。

要正确认识陶行知在中国现代教育发展中的地位，还必须梳理他与“新教育”运动的关系。陶行知最初是“新教育”运动热诚的追随者，随着“新教育”运动的分化、变革，陶行知对其进行了综合创新，并在两个主要方面有所突破并做出了卓著的贡献：其一，坚持了教育为人民大众反帝反封建斗争服务的方向，使他的教育思想和教育实践逐渐发展成为我国新民主主义教育的重要组成部分；其二，在探索中国现代化道路的基础上，初步构建了中国教育现代化的理论框架，成为我国现代教育史上系统论述中国教育现代化的第一人。

陶行知与“新教育”运动关系最密切的莫过于乡村教育，正是乡村教育最为典型地体现了他对“新教育”运动的综合创新。乡村教育运动的领导者，有不少人怀有爱国济世的抱负，但是，他们在理论依据、教育目标、所构建的教育体制等方面，却大异其趣；他们虽然都重视中国农业大国的国情，但是，对中国农村的发展方向，却又有现代与传统之别。在乡村教育运动中，坚持“伦理本位”论者有之，这类教育家，希冀通过乡村教育恢复宗法礼俗，以实现“民族文化”的复兴。陶行知却将乡村教育由识文断字、整顿礼俗，引向了“生利的教育”，要“训练真农民使生产力与武力合而为一”，成为“全世界农民解放的准备”。陶行知深知农业在中国的重要地位，但他推行乡村教育却不是为了“农化”，而是为了实现“工化”，促进中国农村“向着工业文明前进”。乡村教育运动，自国家主义派的余家菊倡议之后，逐渐形成了以陶行知为代表的“乡村生活改造派”，以梁漱溟为代表的“乡村建设派”，以晏阳初为代表的“平民教育派”，以黄炎培为代表的“职业教育派”……后期则有以雷沛鸿为代表的、熔乡村教育与国民基础教育于一炉的广西派，等等。陶行知在乡村教育运动中，独树一帜，在于他针对当时的反动统治，坚持走“政教分离”的道路，而其他派别都不同程度地采用了“政教合一”的体制。中华职业教育社原也主张“政教分离”，注意保持其乡村教育实验的自身特色，但1934年交由地方人士接管后，其实验区的区长，竟由地方行政首长兼任。唯有陶行知的乡村教育以“政教分离”为始终，在办学体制上，他坚持以民众为主体，并与民众的爱国进步斗争相结合。他的乡村教育，诚如他在晓庄师范被查封时发表的《护校宣言》所言：“干的是顺着时代革命的革命教育”。正是陶行知将“新教育”运动爱国、进步、科学、民主的主流，指向了新民主主义的革命方向。

陶行知的教育思想，饱含“新教育”运动中涌动着的教育救国热情，为了寻觅中华民族和中国教育的出路，他殚精竭虑上下求索，历尽艰辛，终以思想家的睿智，正确把握了中国社会发展与教育发展的基本走向。他曾深刻指出，中国要建造的是“合理的工业文明”，亦即合理的现代化。他倡导的现代化是以人民为主体，以发展科学为基础，具有“川流不息”的活力，以人的现代化为核心，以革命化为先导的，这是有别于西方国家而独具中国特色的现代化。这样的现代化，不正是经过工业化血与火的洗礼后，世界现代精英们的理想和追求吗？这一构想竟出自于一位生活在半殖民地、半封建落后国家的哲人之脑，不能不使人格外感到惊讶和感佩。如果我们对中国人民探索现代化的历史有所了解的话，将会理解实现现代化，是百年来中国志士仁人的理想，而陶行知关于现代化的论述，则是他对前几代中国人现代化认识的飞跃，更是对1933年学术界关于“中国现代化问题”讨论成果的升华与发展。他的贡献决不仅限于此，值得珍惜的还有，陶行知为实现中国的现代化，构建了相应的现代教育理论体系。

众所周知，培养目标是决定教育性质的关键。陶行知发展了“新教育”运动关于德、智、体诸育全面发展的教育宗旨，首创培养“长久的现代人”的全新的目标。培养“长久的现代人”，不仅以学生个性全面发展为依据，而且直接服务于“川流不息的现代化”这一伟大的社会理想，并以终身学习而具有自我发展能力为首要特征。它显然是适应终身教育体系的、全现代意义的培养目标。尤应引起人们重视的是，陶行知论述的培养目标，不仅关注个体的发展，而且着力于提高整个中华民族的素质。他倡导的“民族的现代化”、“生活的现代化”以及“寿命的现代化”，无不涉及中华民族的整体素养的提升，从而构建了具有现代意义的、群体性质的培养目标。

开发人的潜能，培养学生的创造精神与实践能力，是现代教育的基本任务。陶行知1927年创立的“生活教育论”，正是以“创造”为教育的灵魂。马克思主义认为“自由是创造的前提”，陶行知敏锐地抓住了这个“前提”，倡导对儿童实行“六大解放”。他这是针对专制教育而言的，当然绝不是怂恿放纵儿童。相反，陶行知历来主张儿童应当将“埋头苦干”与“抬头乐干”相结合，指出创造的人生“是患难与欢乐所织成”。告诫学生要懂得“失败为成功之母”，要创造，就必须经得起失败和挫折的考验；还要懂得“奋斗为成功之父”，要创造，还必须为真理奋斗不息。他从不简单地仅凭“新”“旧”来裁定创造，而将“求真”视为创造的真谛，并多次指出教育的任务旨在“教人求真”，创造教育的目标在于“创造真善美的活人”。创造精神则离不开“求真”、“奋斗”和“奉献”的人文情怀。陶行知的这些论述至今仍然在帮助人们与世俗的创造观划清界限。

陶行知首创“教学做合一”论，从理论上将实践能力的培养放在了教育的重要位置，这意味着，发挥学生的主体作用，是培养他们实践能力的首要条件。这与第二次世界大战后崛起的现代教育理论十分契合。近年来，国外心理学界的一些学者经过多年研究认为，智商并不是确定一个人能力高低的唯一标准，能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人。为了培养高能力的人，他们认为教师必须树立“问题意识”，甚至指出：“问题的解决”，将是21世纪课程的核心。陶行知总结人类创造发明的历史，对“问题”的价值早有深刻的论述，他曾通俗地说：“发明千千万，起点是一问。”至于如何提高学生解决问题的能力，仅有“问题意识”显然是不够的。在“问题意识”与“问题解决”之间，还应有一个重要的“中介”，那就是“方法”。陶行知对此十分敏感，他为了提高学生解决问题的能力，很早就将“方法”的教授，作为教学的重要内容。并且天才地将“方法”分为“治学”与“治事”两大类。这与当今世界心理学界大师们的论述，有着异曲同工之妙。正由于“创造”是“生活教育论”活的灵魂，全国“学陶、师陶”的先进集体，无不呈现一派创新的勃勃生机。

“新教育”运动，响应五四时期“科学”与“民主”的号召，曾经大力提倡科学教育与教育科学，并参与了学术界的“科玄论战”。陶行知继承发展了“五四”的科学精神，它从兴国富民的高度，深刻阐述了科学与教育的重要作用，可谓我国“科教兴国”政策之先声。就科学教育本身而言，他开创了我国的科普教育，系统论述了科学教育的实施途径、原则与方法，热情创建了适合儿童特点的、生动活泼的、多种多样的科学教育形式，并将科学教育与创造教育融为一体，大大提升了科学教育的水平。

陶行知高度评价教师的作用，从多方面论述了现代教师的修养。他深深懂得要充分发挥教育的社会功能，现代教师首先必须具有“改造社会”的意识和决心，以天下为己任。知道“在教师的手里操着幼年人的命运，也便操着民族和人类的命运”，必须以“爱满天下”的情怀，关爱每一个学生。处在教育由传统走向现代的时代，教师还应具备创造的精神和创造的能力，要有“敢探未发明的新理”、“敢入未开化的边疆”的气概。在科学高度发达的现代社会，教师必须具有科学造诣，不仅深通科学知识，而且要有“科学的头脑”——掌握科学的方法，学会科学的思维，具有求真务实的科学精神。陶行知本人就是现代教师的楷模，也是现代知识分子的楷模。他那“捧着一颗心来，不带半根草去”的自律格言，在利己主义冰水汪洋恣肆的现代社会，曾净化了多少教育工作者的心灵？

使多少人不得轻率地蔑视道义的无上价值。陶行知的教育思想和教育实践，已经被许多地方“学陶、师陶”的经验证明，它是进行“师德”建设最好的教材。

我们生活在一个企盼教育家的改革的年代。陶行知作为我国教育史上不可多得的一位教育大家，他的教育历程，昭示着教育家成长的规律。他的教育成就得益于他对中国国情的深入研究，是他在20世纪30年代就发现并指出，人口问题是制约中国社会发展的大问题，首倡人口教育，即使被扣上“马尔萨斯人口论”的大帽子，也毫不畏惧。他的思想深深扎根在中华民族丰厚的文化土壤之中，而他的视野却始终关注着世界和现代。他的教育思想和实践，既促进了中国现代教育与世界现代教育的沟通，又推动了中国现代教育民族化的进程。他所表现的务实求真的严谨学风、“会通中西”的深厚文化底蕴和灵活运用科学方法论的功力，不愧为我国现代教育时期一代文化英豪们的杰出代表。

我们不揣浅陋，试将陶行知的教育思想，与世界现代教育的走向及我国当前的教育改革，进行了初步的比较，进一步体验到他的思想的深刻性和超前性。其中充满着的理想光辉，在黑暗的年代，曾经给教育界的苦斗者们以光明和希望；在今天，仍以它的科学智慧启迪人们，为构建具有中国特色的、社会主义的现代教育体系，进行探索和创新。

我们完全有理由，为我国拥有陶行知这样伟大的教育家而自豪！

今天，我国教育界已经由纪念陶行知，发展到学习陶行知和师法陶行知，并进入了研究陶行知的阶段。《陶行知教育思想现代价值研究》，是我们初步的研究成果，我们把它作为一块引玉之砖，大胆地抛了出来，恳切希望得到大方之家的批评指正，以促进我们的研究继续深入发展。

[1] 原载梅汝莉：《陶行知教育思想的现代价值》，北京，华文出版社，2001年3月版。