前言

陶行知（1891-1946），安徽歙县人，原名文濬，后改称知行，1934年7月又改名行知。他是20世纪我国一位杰出的教育家、教育思想家，卓越的民主主义战士，伟大的爱国主义者，伟大的共产主义战士，是中国进步知识分子的典范。他的一生，为改革和发展中国的教育事业，为中华民族的解放和民主斗争事业鞠躬尽瘁，做出了不可磨灭的贡献，受到党和国家领导人的崇高评价。毛泽东称他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄称颂他为“万世师表”，江泽民题词“学习陶行知教育思想促进教育改革”。

陶行知是20世纪我国影响最大的人物之一。人民尊敬他，爱戴他，学习他，研究他，师法他。据对《20世纪陶行知研究资料索引》一书的统计，从1917到2000年的80余年间，发表有关陶行知研究的各类文章4630余篇，著作270余种，作者2570余人。研究成果如此丰富，作者队伍这样广泛，这在20世纪的中国知识分子中并不是很多的。根据陶行知研究发展历程的客观存在以及内在规律，结合社会政治、经济、文化教育等的发展演变，本书将20世纪陶行知研究划分成为探索研讨期、纪念评价期、批判沉寂期、争鸣复兴期和发展实验期五个时期。

探索研讨期是从陶行知留美回国执教到1946年7月25日逝世。1917年8月，陶行知从美国学成回国，9月受聘担任南京高等师范学校教育学教授，开始他的教育生涯，也开始了他对中国传统教育的改革，直到去世。他把自己的热血和生命毫无保留地奉献给了中国人民的教育事业，真正做到了“捧着一颗心来，不带半根草去”，在中国教育史上写下了光彩夺目的一页。陶行知的教育改革实践活动和教育思想，在当时产生了重大影响，引起了人们的重视，曾围绕着晓庄学校、山海工学团、小先生制以及陶行知的乡村教育思想、生活教育理论等进行了广泛的讨论。参加讨论的既有陶行知的同事、朋友和学生，也有教育理论工作者，甚至还有在延安的中国共产党人。1939年8月，毛泽东明确指出，陶行知提倡生活教育，把教、学、做统一起来，这在马克思主义说来，就是理论与实践的统一。要求解放区的教育，增加生活教育的内容。[2]这个时期，虽然也有不同意见和看法，甚至对某些问题，如教授法改为教学法、人口统制与教育等，还曾展开了激烈的辩论和争论。但是，总体而言，是在进行积极的学术探索和研讨，它是20世纪陶行知研究的开端。

纪念评价期是指从陶行知逝世至1951年5月因批判电影《武训传》而连带对陶行知的批判。陶行知逝世后，上海、重庆、延安、南京晓庄、香港、新加坡、纽约等地举行各种悼念活动，人们怀着崇敬的心情，纷纷撰文著书纪念他，高度评价他，形成了陶行知研究史上的一个**。这个时期的评价涉及陶行知的哲学思想、政治思想、教育思想和陶行知的诗歌等重要内容。评价的基调是：在哲学上，陶行知是唯物论的一元论者。其中有的论者进而认为，陶行知接受了马克思的辩证唯物论，是一个辩证唯物论者；在政治上，陶行知从一个教育救国论者转变成为一个新民主主义者，是中国共产党的亲密战友。钱俊瑞进而认为，陶行知最后转变为一个共产主义者；在教育上，陶行知的教育理论与教育实践属于人民的民主的大众的新民主主义的教育。对于陶行知诗歌的评价也普遍很高，认为其内容丰富、充实，富有教育意义；形式通俗、生动，大众化，在中国新诗的发展史上有重要地位。值得注意的是，在这个时期，邓初民提出，用“陶行知主义”来概括陶行知最为恰当。所谓陶行知主义就是“人民至上主义”，强调陶行知所有行动与理论的最根本特点是“人民性”。

批判沉寂期是从由批判电影《武训传》从而引起批判陶行知开始至1978年年底。1951年5月20日，《人民日报》刊发了社论《应当重视电影〈武训传〉的讨论》，从而在全国范围内掀起了对电影《武训传》的批判浪潮，并迅速演化成为一场政治思想运动。陶行知作为新中国成立前提倡武训精神的一位著名教育家，不可避免地受到了批判。并从最初批判他提倡武训精神的“错误”，发展到对他的全面批判，陶行知受到了不公正的对待。在当时特殊的形势下，陶行知的一些学生、同事和朋友，迫于政治压力，也违心地撰文批判陶行知。难能可贵的是，1956年年底以后，当政治气氛稍有缓和，一些陶行知学说的支持者，如北京师范大学教授陈友松以及邓初民、梁忠义、张宗麟、戴白韬等，或发表文章，或召开会议，或提出意见，要求重新评价陶行知，为陶行知翻案。遗憾的是，这一正义呼声还没有来得及深入讨论，便被压制下去了。随着反右运动的开展，1958年5月，开始了新一轮对陶行知的批判。自1959年以后，陶行知在国内成为研究的禁区，陶行知研究陷入长时期的低谷，停滞不前。这种状况一直到1978年年底，中国共产党十一届三中全会召开以后，才逐渐得以改变。这一时期，在沉重的政治压力下，难以对陶行知进行平心静气地、科学客观地分析研究，因此总体而言，是以政治批判代替学术研究。但是，恐怕也不能一概而论，予以简单否定。应该说其中绝大多数论者，他们是怀着正确认识陶行知的真诚愿望，撰文评说陶行知的思想学说和实践活动，因而，在他们的认识中，尽管有因政治等因素而造成的偏颇，但其中也不乏真知灼见，同样也应该引起我们的重视。让人欣喜的是，与国内状况形成鲜明对比，海外学者对陶行知的研究却是方兴未艾，硕果累累。其中，日本学者的陶行知研究成果尤为突出，斋藤秋男更是令人瞩目。

争鸣复兴期是从1979年到1985年8月中国陶行知研究会和中国陶行知基金会（以下简称两会）成立之前的近7年时间。十一届三中全会召开以后，在中华大地上掀起了一场轰轰烈烈的思想解放运动。伴随着这场运动的启动和深入，陶行知研究也出现了重要转机。1979年3月25日，陶行知生前挚友、著名教育家陈鹤琴，向教育部负责人和正在北京召开的第一次全国教育科学规划会议写信，郑重提出了重新研究、评价陶行知的问题，发新时期要求重新评价陶行知的先声。随后，许多论者如舒文、段力佩、马崇儒、毛礼锐、李凌等也纷纷撰文，要求学习和研究陶行知，发展教育事业。被“左”的力量僵硬把守已久的闸门开始被打开，长期沉寂的陶行知研究开始复苏，逐渐走上了新时期教育理论与实践的舞台。然而，由于历史的惯性，也由于人们在认识上的差异等原因，在对陶行知的评价上出现了重大分歧。1979至1981年间，教育理论界曾对陶行知教育思想展开了颇有力度、也颇为较真的不同意见的讨论和争鸣，为陶行知研究全面复兴做了铺垫。1981年10月18日，在全国政协礼堂举行的“纪念陶行知先生九十周年诞辰大会”，恢复了陶行知“伟大的人民教育家”的名誉。这次大会在20世纪陶行知研究的历史上具有里程碑的意义。它宣告了一个旧时代的结束，标志着陶行知研究全面复兴和发展的新时代的到来。从此以后，神州大地的陶行知研究充满生机。陶行知著作被大量整理出版，其中华中师范大学教育科学研究所主编的《陶行知全集》，由湖南教育出版社出版，更是一件盛举，实现了长达几十年的愿望。继安徽、上海、江苏等省市率先成立陶行知教育思想研究会后，全国各地陶行知研究团体相继成立。各种陶行知研讨活动纷纷举行，研究成果不断涌现，并在陶行知与杜威的关系、生活教育理论以及陶行知教育思想的性质、历史地位等重大理论问题上，取得重要进展。长期被压抑的能量得到释放，久违的心愿终于可以实现，这个时期的陶行知研究，呈现出蓬勃向上和强劲向前的发展势头。

实验发展期是从中国陶行知研究会和中国陶行知基金会正式成立到2000年。1985年9月5日，在北京召开的两会成立大会，是继1981年纪念陶行知诞辰90周年大会之后的又一次重要会议，在陶行知研究史上具有划时代的意义。如果说前者是拨乱反正、辞旧迎新的话，那么，后者则标志着陶行知研究**的来临。从此以后，陶行知研究在全国范围内展开，学陶师陶活动也由原来分散的、独立的状态，转变为有领导、有组织、有规划的，上下结合、纵横交流的崭新局面。这一时期的15年，是20世纪陶行知研究史上的黄金时期。其间，又以1985年两会成立，1991年陶行知诞辰100周年和1999年第三次全国教育工作会议召开，我国深化教育改革、全面推进素质教育为契机，连续不断兴起了三次陶行知研究的热潮，这是在以往陶行知研究的历史中，从未出现过的盛况。这个时期的陶行知研究，涌现出了大量高水平的陶行知研究著作和论文；四川教育出版社出版了收录更为齐全，内容更加丰富的新的《陶行知全集》；先后举行了多次高水准的全国性的和国际性的学术研讨会，如1988年1月在广州召开的全国陶行知师范教育思想研讨会，1988年12月在桂林举行的全国陶行知生活教育理论与实践研讨会，1989年11月在成都举办的全国生活教育理论讨论会，1995年10月在上海召开的全国弘扬行知思想深化教育改革研讨会，1996年10月在武汉举办的陶行知研究国际学术研讨会，等等；围绕着人们所关心的一些热点问题，如陶行知教育思想及其当代价值、陶行知生活教育理论及其实践意义、陶行知师范教育思想及其现实意义、陶行知的创造教育思想及其现实意义等，展开了深入的分析与研讨，取得了重大进展。此外，还就陶行知的道德教育、科学教育和终身教育以及哲学、政治、文化思想等进行了研究，拓展了陶行知研究的领域。可以说，这一时期的陶行知研究，无论从涉及的范围，研究的广度、深度，还是参与研究的人数，抑或是出版或发表的研究成果，都超过以往任何一个时期。

尤其应该指出的是，这个时期陶行知研究的一个很大特点，就是从理论研讨向实践试验延伸，不仅在理论研讨方面成绩斐然，而且在陶行知教育思想实验方面也取得重要突破，全国涌现了许多先进典型。如以安徽省黄山市（原徽州地区）、山西省柳林县前元庄、江苏省苏州市和四川省温江区等为代表，借鉴陶行知乡村教育思想，开展农村教育改革实验，开创了新时期“科教兴村”、“科教兴镇”、“科教兴县”的新鲜经验；江苏、上海、安徽、四川等地，从陶行知教育思想与实践中汲取智慧与营养，从事应试教育向素质教育转轨的试验，实现了素质教育从局部探索到区域推进的发展；广州市白云区行知职业中专、浙江省衢州行知女子职业学校、北京行知职业学校、安徽省金寨县初级职业技术学校、福建省安溪职业中专等，借鉴陶行知职业教育思想，进行创造性的教育改革，创造了职业教育“以陶兴校、造福一方”的多种模式和成功经验；规模空前的持续不断的学陶师陶活动，促进了新时期我国师资队伍建设，推动了我国师范教育改革。上述这些典型经验，在当时产生了重大影响，有的甚至在全国范围内发挥了积极作用，有力地推动了我国教育事业的改革与发展。

上述80余年的发展历程清楚地告诉我们，20世纪陶行知研究具有以下主要特征：第一，曲折性。20世纪陶行知研究所走过的路不平坦，既有蓬勃发展，也有曲折坎坷；陶行知既受到客观评价，也遭遇不公正对待。研究在不断推进，路在向前延伸，但明显地表现出发展的曲折性以及波浪形特征。第二，阶段性。陶行知研究，其重点是对陶行知及其教育思想和教育实践的研究，因而在研究的内容上有其相对的稳定性和连贯性。一些基本理论问题，诸如陶行知的哲学、政治思想以及与教育思想的关联，乡村教育思想，生活教育理论等，在各个时期都是研究的重要内容。但是，由于种种原因，每个时期社会所注意的热点问题不尽相同，所以，20世纪陶行知研究在内容上又展示出阶段性特征。如探索研讨期人们关注人口统制与教育问题的讨论，纪念评价期重视陶行知诗歌的评价，批判沉寂期强调陶行知提倡武训精神，争鸣复兴期突出陶行知与杜威关系的分析，发展实验期又凸显陶行知教育思想及其当代价值与实践意义，等等。第三，广泛性。陶行知的一生，短暂、艰难、曲折，但又丰富、精彩、辉煌。他具有多方面的出众才华，在社会诸多领域做出杰出贡献，赢得了人民广泛的尊敬和爱戴。这就决定了陶行知研究的广泛性。它表现为：其一，研究内容的广泛性，涉及理论和实践，教育、哲学、政治和文学等诸多方面。其二，研究成果的广泛性，不仅数量众多，而且形式多样。其三，研究队伍的广泛性，既有生活教育运动的同志，包括陶行知的学生、同事和朋友，又有教育理论工作者和实际工作者，还有政界要人。其中，陶行知的学生、同事和朋友，长期以来一直起着骨干和核心的作用；教育工作者，尤其是实际工作者的参与度在不断扩大，这种现象在发展实验期表现得尤为明显。第四，实践性。陶行知研究从一开始就带有重视实践的秉性。教授法改为教学法的辩论，其目的是为了在南京高等师范学校各科教学实践中推行教学法。学习、宣传晓庄学校，同样也是为了推广、效法晓庄的办学经验，创办更多的晓庄式的学校。在发展实验期，陶行知教育思想研究以更强劲的势头、更新的姿态与新时期我国教育改革和发展的实践相结合，创造出许多新鲜经验，陶行知研究的实践性特征进一步显现。因此，既重视理论研究，又重视实践试验，这是陶行知研究的一个重要特点。总而言之，20世纪陶行知研究的上述特征，既反映了中国近代历史人物研究的共性，也体现了陶行知研究的特殊性。它们是中国社会政治、经济、文化教育等社会历史原因和陶行知研究自身规律共同作用的结果。

从事20世纪陶行知研究，其目的首先是为了能够全面系统、客观公正地反映中外人士，在20世纪80余年中对陶行知及其教育思想和教育实践进行研究的历史真实。其次，在此基础上，揭示80余年陶行知研究的基本走向，分析成败得失，总结其经验教训，并展望今后陶行知研究的发展。那么，历史给21世纪的陶行知研究提供了哪些启示呢？我们认为以下六点是重要的。

第一，对陶行知要正确定位。陶行知一身数任，被认为是教育家、思想家、民主战士、爱国者、共产主义战士，等等。但是，究其本意，察其业绩，陶行知的本质属性是伟大的人民教育家。他是一位在中国教育从传统走向现代的转型期，在中国教育向西方学习的历史进程中，把外国先进教育理论与中国实际相结合，从全局上改革传统教育，并取得重大突破，产生广泛影响的伟大教育改革家。也就是说，陶行知主要是通过为人民办教育来为社会做贡献，实现自己的人生价值。只是由于当时社会历史条件的种种制约和限制，才促使他走进政治斗争的行列，有了较多的政治色彩。正因为这样，我们在对陶行知做评价时，就不能以政治家的标准来要求他，更不能因为他没有直接拿起枪杆子而给他扣上“改良主义”等莫须有的帽子。回顾20世纪陶行知研究中曾出现的失当，甚至失误，恐怕这是一个值得深刻汲取的教训。

第二，坚持历史的、发展的观点和方法。研究评价陶行知，不应该脱离具体的历史条件，离开事件发生的人物、时间、地点，也不应该只从字面上理解，做断章取义、注释式的研究，而应该从当时的实际情况出发，与陶行知的实践活动联系起来考察，把握其整体和全局，领会其思想的精神实质。同时，陶行知及其思想和实践，也不是一成不变的，而是在实践中不断发展的，逐步丰富、充实和完善的。因此，我们必须用历史的、发展的观点和方法研究评价陶行知。20世纪80余年的历史事实表明，什么时候我们坚持了这一点，陶行知的研究事业就顺利，就发展。反之，如果我们忽视或背离了它，陶行知研究就出现曲折，甚至停滞不前。

第三，既要重视提高，又要注意普及。21世纪的陶行知研究要在原有基础上取得新的发展和突破，必须正确处理提高与普及的关系，做到提高和普及两手都要抓，都不能放松。在提高方面，要拓展陶行知研究的视野和领域，在进一步加强陶行知自身研究的同时，要拓宽和加强陶行知与同时代其他教育家，以及与生活教育运动内部其他人物之间的比较研究和群体研究。要对一些重大问题，组织力量攻关，多出成果，多出精品。要加强与海外陶研学者之间的联系，相互多沟通交流，提升研究水平。与此同时，也必须抓好普及工作。要采取各种切实有效的方式方法，如编辑陶行知著作的教师读本、中小学生读本，编撰或更新教材，编写通俗生动的书籍等，把陶行知普及到人民当中去，尤其是中小幼教师和广大中小学生当中去。我们能否像陶行知当年开展科学下嫁运动那样，也来一个“陶行知下嫁运动”。

第四，坚持与现实结合，与实践联姻。陶行知思想并不产生于大学的高楼深院，也不出于理论家的书斋，而是产生于改革中国社会和中国传统教育的伟大实践。陶行知的学说，从本质上说，它是一种寻求中华民族和中国教育出路的学说。因此，从它产生的那一天起，就同中国社会实际和教育实践密不可分。20世纪陶行知研究的成功经验也告诉我们，21世纪的陶行知研究，必须坚持与现实紧密结合，与实践密切联系，才能有所作为，也才会有地位，有价值，有强大的生命力，对中国社会和教育的发展做出新的更大的贡献。

第五，不能陈陈相因，重在创造发展。学术研究贵在创新，陶行知研究更应是这样。陶行知重视创造，他曾说：“仿我者死，创我者生。”[3]从这个意义上说，陶行知的学说，又是一种创造的学说，发展的学说。而且在事实上，由于时代变迁等原因，陶行知著述中某些具体结论、方式方法等，确实也不适合于已经变化了的现实。因此，我们对陶行知思想不能作教条主义的理解，对陶行知的研究也不能陈陈相因，而应该在实践和研究中，勇于创造和发展陶行知思想。

第六，要重视队伍的组织和年轻新生力量的培养。在20世纪陶行知研究的发展进程中，一大批陶行知的学生、同事和朋友，发挥了重要的作用。在他们的带领和影响下，许多“新陶子”茁壮成长，其中不少人成为陶行知研究的中坚力量。然而，随着岁月的流逝，当年陶行知的学生、同事和朋友中，有的已经作古，许多人年事已高，逐渐淡出陶行知研究的第一线。在他们影响下成长起来的一批陶行知研究的中坚力量，其中不少人也已经退休，或即将退休。因此，重新组织陶行知研究队伍，注重培养年轻新生力量，使陶行知研究后继有人，陶行知研究事业生生不息，这是21世纪陶行知研究所面临的一项重大而又紧迫的任务。

本书是一部陶行知研究的学术发展史。在20世纪80年代末和90年代初，有学者已注意到陶行知研究学术史的研究，先后发表了若干篇论文，对国内和日本、欧美等国外陶行知研究情况分别做了介绍。如有的论者把1927—1991年国内陶行知研究，划分为以下五个时期做评价：客观探讨期（1927-1946）、客观全面评价期（1946-1950）、黑暗期（1951-1953）、翻案期（1956-1958）、实践期（1978年至今）。[4] 上述研究成果，粗线条地勾勒了国内陶行知研究的发展历程，初步展现了国内外陶行知研究的概貌。他们开创性的工作，为后来者开辟了道路，浇铸了地基，搭建了前行的平台。我们的研究正是他们工作的延续，是在他们基础上的拓展和推进。在编撰此书时，我们注意了以下几点：第一，把陶行知研究置于社会历史发展的大背景下考察。20世纪的陶行知研究，固然有其自身发展的过程及其规律。但同时，它又受到社会政治、经济、文化教育演变的深刻影响。在80余年间，陶行知研究的跌宕起伏，潮起潮落，正是这种影响的深刻反映。所以，本书的撰写，坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，将陶行知研究置于当时社会政治、经济、文化教育等发展的背景下做历史考察和科学分析。第二，以丰富翔实的资料为基础，进行客观公正的研究。作为一部陶行知研究的学术史，它必然以前人和时贤的陶行知研究成果，包括理论研究和实践试验的成果为研究对象。因此，我们翻阅各种文献资料，查阅各种报纸杂志，尽可能多地占有第一手资料。在此基础上，对各种研究成果，各种不同意见，进行客观、公正地分析、研究，既不随意拔高，也不故意贬低，力求真实地反映20世纪陶行知研究丰富性、多样性的历史原貌。第三，既全面综合介绍，更注重专题重点突破。20世纪陶行知研究，成果丰富多彩，形式纷繁复杂。我们在对各种研究成果按不同时期做全面综合介绍的同时，更着力于对每个时期陶行知研究热点问题的分析和阐述，做到顾及面，更注重点；反映广泛性，更突出深入性。第四，以国内为主，兼及海外。陶行知首先是中国的，是中国伟大的人民教育家，这决定了中国是陶行知研究的主要阵地。事实上，20世纪陶行知研究成果的绝大多数也确实为中国人所做。因此，本书立足于国内陶行知研究成果，这是我们从事研究的基点。但同时，陶行知的影响又不仅仅只限于中国，从事陶行知研究者也不只是中国人。“陶行知又是属于世界的”。所以，我们的研究还必须放眼世界，放眼海外。限于资料，本书反映海外的陶行知研究，主要是日本和欧美等国。第五，立足理论成果，又反映实践试验。陶行知研究，毋庸置疑主要是理论研究；在理论研究中，又以教育理论为主，兼及哲学、政治、文化、诗歌等。因此，本书在撰写时，立足理论成果，并突出教育。但是，陶行知研究又不限于理论，尤其是从20世纪80年代中期以后，陶行知教育思想的实践试验异军突起，成绩斐然。所以，本书也反映这方面的成果。上述五点，也可以说是本书的主要特点。此外，在框架结构上，本书主要依据20世纪陶行知研究的分期设章，同时又考虑到实际情况，专设一章，介绍陶行知教育思想的实践试验。附录一以年表的形式，记载了领导人的题词，重要的陶行知学术研究活动和纪念活动，有较大影响的学术著作、论文的出版、发表，以及陶行知研究团体的成立、研究刊物的创办等，概要地展现了20世纪陶行知研究的发展脉络。附录二为主要参考文献。

20世纪陶行知研究，作为一个研究课题，至今可以说完成了；作为一部学术著作，现在也已正式出版了。然而，陶行知研究作为一项事业，无论是理论探索，还是实践试验，都仍在继续，仍将不断发展。如果本课题的研究，本书的出版，能对21世纪的陶行知研究提供某些历史启示，起到某种推动作用，那我们将感到无比欣慰。同时，这确实也是我们所殷切期望的。

（本文为《20世纪陶行知研究》一书撰写的前言）

[1] 原载金林祥主编：《20世纪陶行知研究》，上海，上海教育出版社，2005年版。

[2] 中共中央文献研究室编：《毛泽东年谱》中卷，北京，中央文献出版社，2002年版，第135页。

[3] 陶行知：《陶行知全集》第2卷，成都，四川教育出版社，1998年版，第716页。

[4] 童富勇：《对建国以来陶行知研究的回顾》，载《教育评论》1991年第6期；《陶行知研究综述（1927-1991）》，载《教育史研究》1992年第1期。