伪君子于家、于国、于世有如此大的危害，反思自己又是怎样的呢？

吾十八以前，只知恶人之为伪，不知恶己之有时亦为伪，且每以得行其伪为得计。呜呼，误矣！自入本校，渐知自加检点。然初一二年中，致力于文科之学，未暇在受用学问上加功。虽时有道学演说，心不在焉，故诚心终不伪心胜。入大学后，暇时辄取《新约》展阅之，冀得半旨片语以益于身心而涤其伪习。读至耶稣责法利赛人徒守旧俗假冒为善一节，恍然自失曰：“吾从前所为得毋为法利赛人乎？”触想孔圣亦有“恶似而非”及“乡愿，德之贼也”之言；又痛自深恨曰：“吾从前所为，得毋为贼乎？”自后乃痛恶己之为伪，视为伪之我如贼，如法利赛人。自呼为真我，呼为伪之我曰伪我，或曰贼，或曰法利赛人。吾圆颅不啻为真我与伪我之战场，真我驱伪我不遗余力。伪我虽有时退听，然我之大病根，在喜誉恶毁。名之所在，心即怦然动，伪言行即不时因之而起。事后辄痛悔不安，因思不立定宗旨，徒恃克治，终少进步。龙溪先生曰：“自信而是，断然必行，虽遁世不见，是而无闷；自信而非，断然必不行，虽行一不义而得天下，不为。”小子不敏，窃愿持此以为方针。历不破除名利之见，决无不为伪之理；率此行后，纵未能一时肃清伪魔，然较前颇有进步。孟子自言四十不动心，王子自言南都以前尚有些乡愿意思。二贤岂欺我哉？阅历则然耳！夫二贤，一则善养浩然之气，一则善致良知。其立真去伪，尚且若是其难，何况吾辈小子。然其工夫虽困难万状，二贤终有成功之日。吾于是乎且喜将来真我之必胜，而伪我之必可败。其胜其败，是在及早努力，百折不回，在心中建立真主宰，以防闲伪魔。行出一真是一真，谢绝一伪是一伪。譬如淘金，期在沙尽金现，顾可因其难而忽之哉？

由此可以看出，正是在爱国基础上对伪君子的批判和担忧，使陶行知认识到自己身上的不足。要实现“我是一个中国人，要为中国做出些贡献来”的自我，他必须在真与伪的矛盾间做出抉择。何去何从？通过对基督教和王学的接纳，陶行知找到了统一自我的方法，那就是“知行合一”。可以说，陶行知“立真去伪”、“行出一真是一真，谢绝一伪是一伪”等自我概念，就是在王学“知行合一”学说的影响下形成的。

为了更有效地克服理想自我与认知自我间的矛盾所带来的内心痛苦，保持自我概念的一致性，在此期间，“陶文濬”改名“陶知行”。

1914年6月，陶行知在金陵大学提前一年学完了文学系的所有课程，以全校总分第一名的优异成绩毕业于金大。因1911年金大已在美国纽约州立教育局和纽约大学注册，故金大的毕业生可同时接受纽约大学的文凭和学位，并能直接赴美深造。陶行知毕业后，在金大校长包文（Bowen）鼓励和支持下，他抱着“百扣柴门一扇开”的微渺希望，四处奔走，终于凑足了旅费，于1914年秋，踏上了赴美留学的征程[56]。

美国留学三年（1914－1917年）对陶行知的影响，以往已有很深入的研究。在此，笔者只就美国留学对陶行知自我概念形成的影响，做一些说明。

余子侠先生认为，以中国传统文化为基础的“所谓‘知行合一’中的‘行’，并不涉及对客观世界具体的‘实践’，仅仅是内心修养功夫的一种行为意念或意志方向，丝毫无意助益社会环境的改造和客观世界的变更。”而海外求学期间，陶行知受到了“十分重视人们适应社会环境和改造客观世界的经验的获得”、“以近代工业文明及其社会体系为其文化背景的西方教育哲学和教育理论”的深刻影响。“有了这种理论武装，陶行知早年积蓄的‘内圣’功夫，开始转化成真正实现‘外王’之道的内在动力。当然，与传统意义上的‘外王’含义有所不同，这种‘外王’之道之根本目的，即在于成为改进社会改造环境的真主宰。”[57]因此，笔者认为，美国留学的经历，进一步强化了陶行知“求真力行”、“知行合一”等自我概念，把原来只是作为自我修持功夫的“知行合一”转化为对社会的热心改造。正是在这种自我概念的推动下，1917年陶行知回国以后，便立即投身到通过教育改造社会的滚滚大潮中。

在经历了比较长时间的教育实践后，陶行知发现，“阳明先生说：‘知是行之始；行是知之成。’我以为不对。应该是：‘行是知之始，知是行之成。’”而这一命题的得出，显然又是受了墨家思想的影响。陶行知认为：“《墨辩》提出三种知识：一是亲知，二是闻知，三是说知。亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被挥于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。我们拿‘行是知之始’来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”[58]正是在这种认识的基础上，“陶知行”又把自己的名字最终确定为“陶行知”。

陶行知不仅在认识论上深受墨家思想的影响，而且他“爱满天下”、“热心力行”的自我概念，也受到墨家“兼爱”、“摩顶”思想和行为方式的深刻影响[59]。他没有像孟子宣扬的子莫那样，在“拔一毛利天下而不为”的杨子和“摩顶放踵利天下为之”的墨子（《孟子·尽心章句上》）之间择其中，而是坚决地选择了后者，从而通过“同化”和“顺应”，达到了认知上的平衡和自我概念的同一，由此也反映出受到佛教与基督教影响的陶行知的独特性。

通过上述分析，笔者认为，以“我是一个中国人，要为中国做出些贡献来”为核心、以“实用理性”为心理基础建立起来的陶行知的自我概念，既受到了中国传统文化中儒、墨思想的影响，也包含有中国化的佛教[60]和基督教教义的成分，仅仅把他说成是“一位基督徒教育家”，的确是“非以见其深，反而显其浅”了。

（三）陶行知“求真力行”的行为方式特点

自1911年到1912年间攻研和信从王阳明的“知行合一”学说，1913年皈信基督教以后，“知行合一”、“求真力行”、“奋斗不息”等，在陶行知的自我概念中占据了重要位置，也成为陶行知独特的社会行为方式。“干”、“做”、“努力”、“奋斗”等是陶行知社会实践中最常用的词汇。这种行为方式在陶行知的一生中可以说俯拾皆是，这里仅举例一二，权作证明。

1923年，在推行平民教育时，陶行知秋天在给妹妹文渼的信中写道：“最近一星期来，我脚迹所到的地方，就是平民教育所到的地方。店里，家里，旅馆里，饭馆里，学堂、私塾里，甚至于和尚庙里，我都去劝过平民教育，并且很有经验，很有乐趣。我过几天还要到军队里，工厂里，清节堂里，监狱里，济良所里去推广平民教育。这许多地方我都要亲自带学生去试验。照这样办法我就可以一面干，一面研究出好的方法来。空中造楼阁是没有用的。我也很希望你约集同志在北京这样去干。”[61]在他看来，“中国不是没有希望，只看我们干不干，就可以推定国家的命运。”[62]

1924年9月15日，在给姚文采的信中，对安徽公学在江浙战争中能照常开课，陶认为：“中途停学和临阵脱逃是一样的可耻。纵使开花炮把安徽公学炸碎了，我们也是要奋斗到底的。”[63]

1927年创立晓庄乡村试验师范学校期间，他在给母亲的信中写道：“儿从母亲寿辰立志，决定在这一年当中，于中国教育上做一件不可磨灭的事业，为吾母庆祝，并慰父亲在天之灵……儿现在全副的心力都用在乡村教育上，要叫祖宗及母亲传给儿的精神，都在这件事上放出伟大的光来。儿自立志以后，一年之中，务求不虚度一日，一日之中，务求不虚度一时：要叫这一年的生活，完全的献给国家，作为我父母送给国家的寿面，使国家与我父母都是一样的长生不老。”[64]

1931年4月30日，在极端困难的情况下，回函、汇款给新安小学的同志们，提出了“捧着一颗心来，不带半根草去”[65]的著名人生格言。

1934年，发现“教育的新生”的陶行知大声疾呼：“传授现成知识的结果是法古，黄金时代在已往。进一步是复兴的信念，可是要‘复’则不能‘兴’，要‘兴’则不可‘复’，比如地球运行是永远的前进，没有回头的可能……我们只能向前开辟创造，没有什么可复。时代的车轮是在我们手里，黄金时代是在前面，是在未来。努力创造啊！”[66]

1938年11月，在民族存亡之际，陶行知在日记中写道：“愿为，知为，能为，可为，不得不为。”“喜干，大干，苦干，快干，自动干，教人民干。”[67]

1942年，在育才中学陷入经济、校舍等重重危机之时，陶行知给自己的儿子写信说：“我们有两位朋友，一是贫穷，二是患难。我们不但是在贫穷与患难中生活，而且整个教育理论都是它们扶养起来的。所以我有六个字供大家勉励：友穷，迎难，创造。”[68]

1946年，在民主斗争进行到最尖锐的阶段，在自己的战友闻一多、李公朴相继被国民党所暗杀，面对敌人的枪口，陶行知依然是“再接再厉，前仆后继，屡败屡战，以底于成”[69]，毫无畏惧地“等着第三枪”[70]。

由此说明，围绕“我是一个中国人，要为中国做出些贡献来”这一自我概念的核心，无论在任何时期、在任何环境下，陶行知在改造社会的实践中，始终以“知行合一”、“求真力行”、“奋斗不息”等行为方式，真正做到了“追求真理做真人”理想自我与认知自我的统一。陶行知之所以伟大，不仅表现在立言上，更表现在“求真力行”的立德、立功上。而要追寻这种“求真力行”立德、立功的内在动力，从社会心理学的角度，其心理机制就是保持自我概念的内在一致性。

二、陶行知的社会认知、社会态度与行为方向

与蔡元培、黄炎培一样，陶行知也经历了不同社会行为方向选择上的探索阶段，并且在确立了“教育救国”总的行为方向后，以“创造”为自我概念组成部分的陶行知，在不同的历史时期，由于对当时社会的认知、态度和归因上的不同，在具体的行为方向上，也表现出不同的特点。

（一）社会认知、社会态度的转变和行为方向的探索

喻本伐先生认为，青年陶行知的志向或择业观（在本研究中，笔者称之为社会行为方向的选择），大体经历了四个阶段的变化，即：医药救国、文学救国、政治救国和教育救国，而做出这些选择的内在动力，则是“崇名”心理[71]。笔者认为，这种认识和分析方式是很有见地和借鉴意义的。从心理活动机制上看，这种崇名心理现象，从潜意识层面，是受到了中国“内圣外王”传统文化心理的影响，而从意识层面，则是保持认知、态度和行为方式的一致性。由于本研究是以社会心理学的理论和框架为依据，故而更侧重于意识层面的分析和探讨。

在前述陶行知的成长历程中，我们谈到，1908年因唐进贤回国探亲，陶行知提前从崇一学堂毕业后，赴杭州学医。对陶行知此次行为方向选择的原因，以往学者已经做了较为深入的研究[72]。除了以往研究提出的那些原因外，如果从陶行知此后自己的论述来考察（目前尚没有发现陶行知1908年亲笔撰写的文字和材料），我们或许可以推论这种行为方向选择的社会认知和社会态度基础。1914年陶行知在《金陵光》上发表的《医德》[73]一文开篇就指出：“人无智愚贵贱，谁能越出道德范围，而不伤人害己者乎？惟其事弥大，其责弥重，斯其德亦弥要。人生至贵，唯兹寿命。歧黄操生杀之权，同于官吏，则医之德，视他人为尤要矣。”短短的几句话，充分展露出陶行知对责任、道德、人生和医生的社会认知和态度。而当时社会的实际状况，在陶行知的心理上，则是由于没有对医术的严格甄别，造成了“场成逐利”，“贪医不救人，庸医欲救人而不能”的局面。有了这种社会认知和态度，陶行知很自然的便会做出“不为良相，则为良医”的行为方向选择。但在此必须说明的是，由于这篇文章发表于1914年，能否反映陶行知1908年时的社会心理状况，还有待做进一步的证明。

如前所述，陶行知医药救国的行为选择，由于该校对于非基督教学生有歧视性的规定使他愤然退学而中断了。这可以说是陶行知行为选择上的一种偶然。试想，如果广济医学堂没有对非基督教学生歧视性的规定，或者陶行知不是一个“求真力行”的人，事情的发展就完全不同了。但广济医学堂的规定和陶行知的行为方式，都是历史的必然，所以，陶行知医药救国行为选择的中断，偶然中包含有必然。而陶行知得入汇文书院，同样也反映出这种偶然中的必然。

陶行知从广济医学堂退学后，回到徽州。1909年春，他又离乡外出，流落苏州，并巧遇唐进贤，进而得入汇文书院[74]。这次巧遇确属偶然，但这种偶然同样也包含有必然。机遇总是留给那些有准备的头脑。如果陶行知退学回到徽州后，甘于接受中国传统式的农民生活，而不离乡外出的话，这种“偶然”的巧遇也就不复存在了。但以“要为中国做出些贡献来”为自我概念的陶行知，是绝不会停止实现自我的追求的。或许这也是他离乡外出的部分原因。正因为如此，笔者认为，这次“偶然”的巧遇，亦当视为“必然”的结果。

喻本伐先生认为，陶行知“1909年入汇文书院文科后，兴趣即定向于文学。次年升入金陵大学文学系后，尤其通过学报《金陵光》的办理及作品的陆续发表，日益坚定了他以文学刷新国民精神风貌的信念。”[75]笔者认为，陶行知这次行为方向选择的社会认知和态度基础，主要反映在《〈金陵光〉出版之宣言》一文中。陶行知认为：“《金陵光》之为天然、为人造姑无论，而其目的则一。目的为何？曰：‘李杜文章在，光焰万丈长。’此光，《金陵光》之目的也。”那么，“李杜文章”意欲何为呢？一在“勉励同学及时努力，勿使徒伤老大也”；二在“警醒同学，避不善如蛇蝎，勿以恶小而为之也”。而其根本目的，则“莫非欲吾同学就早切磋，蔚为国器”，“由感立志，由志生奋，由奋而捍国，而御侮，戮力同心，使中华放大光明于世界。”[76]由此可见，在陶行知的社会认知和态度上，“李杜文章”具有何等的威力和价值。这种认知和态度，成为他“文学救国”的社会心理基础。

辛亥革命期间陶行知政治救国行为方向的选择，陶行知本人曾有过说明。1916年2月16日，陶行知在给哥伦比亚大学师范学院院长罗素的信中写道：“（在南京）读了三年后，第一次革命（即辛亥革命）爆发了。此时我回到家乡，任徽州议会秘书。半年后，我又回校继续完成学业。”[77]已有的研究也证明了这一史实[78]。由于陶行知对此事的记述太过简略，又没有同一时期他本人所写的相关文字资料，因此，对陶行知政治救国行为方向选择的社会认知和态度基础，笔者只能作些推论。笔者认为，陶行知之所以做出政治救国行为方向的选择，一方面可能是出于对当时社会时势的认知和态度，或者说是受当时社会时势的影响和左右而产生的一种从众行为；另一方面就是他对中国走向共和必然趋势的肯定认知和态度，以及他对“自由、平等、民胞（即博爱）”的信仰，这在他此后的论述中可以得到证明。

民国成立后，和很多人一样，陶行知也沉浸在胜利的喜悦和无限的憧憬之中。“民国元年元旦，全国之大希望，非所谓袁孙**乎？“民国”二年元旦，全国之大希望，非所谓正式国会乎？当夫中山北上，两院开幕，全国人士，盖莫不弹冠以庆，希望之透达矣。”因此，他也回到学校，以完成自己的学业。但事实却令陶行知深感失望。“曾几何时，而萁豆相煎，两贤交阨，国会亦专务自杀，如海雉蜃楼，霎时没去。”[79]这就是陶行知对“民国”三年中国社会的部分认知和态度。

在前述讨论陶行知“立真去伪”等自我概念的形成时，笔者已经谈到了他对民国的部分社会认知和态度，在此不再赘述。在《伪君子篇》中陶行知还认识到：“综天下而论，伪君子唯吾国为最多；统古今而论，伪君子唯今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国之弱，弱于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。读者疑吾言之骇乎？他姑不论，使吾总统之神武大略，国会之济济多才，苟于公诚一端，稍加之意，同心同德，以戮力国事，则中国不其大有为乎？不以公诚使其才与势，此其宵旰忧劳，所以鲜补于国计民生也。诗云：‘君子如恕，乱庶遄已。’孟子曰：‘文王一怒而安天下之民。’吾政府对于年来内乱，亦既赫赫斯怒，然而平乱而乱不平，安民而民不安，毋亦能怒而不能真文王、真君子之怒乎？呜呼！真人不出，如苍生何？”[80]由此可以说明，此时的陶行知重又陷入了痛苦的思考和求索之中。而他对中国社会问题的归因，也是来自于内部的、不稳定的、可控制的因素。这种归因风格，或许反映出中国知识分子的某些共同特征。

在痛苦和失望之中，陶行知并没有丧失对民族、国家以及共和发展方向的信心。在《共和精义》[81]一文中，陶行知这样写道：

共和为进化之结果，有必经之阶级，必施之培植，必运之心力。时机未到，共和不得成熟也。吾国民主告成，以迄于今，生民之涂炭，产业之凋敝，干戈之连结，经济之衰颓，外患之频临，不特无术防御，抑且视昔加甚。共和既不能做人民水深火热之救主，则其转讴歌而为吐弃，易希望而为失望者，亦物极必反之恒情耳！然金固犹是金也，共和固犹是共和也。金未获而捐弃者，非金之咎，而矿工之愚昧惰怯耳！共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！民为邦本，本固邦宁。国本曷以固？曰：唯共则固，共而能和则固。故共和也者，国民全体同心同德，戮力以襄国事，以固国本，以宁国情，使进化于无穷之主义也。国本不固，国情不宁，有退化而无进化，患在共猜、共忌、共争而不能共和耳！共和岂有弊哉？

由此可见，在陶行知的认知和态度上，走向共和是中国社会发展的必然，也是拯救中国的希望。“民国”成立后出现的“生民之涂炭，产业之凋敝，干戈之连结，经济之衰颓，外患之频临，不特无术防御，抑且视昔加甚”等现象，不是共和本身的问题，而是“时机未到，共和不得成熟也”，不能因暂时的挫折和失败，就丧失对中国社会发展趋势的信心。

在陶行知的认知和态度上，共和的信条、共和的精神、共和的根本是“自由、平等、民胞”。在陶行知心理上，自由是法律、道德内的自由，“逾越法律，侵犯道德，此自由之贼”，所以“真自由”在“贵自克”、在“贵自制”。他所理解的平等，不是遗传天赋的平等，而是“在政治上、生计上、教育上，立平等之机会”；在他看来，“天之生人，智愚、贤不肖不齐，实为无可韪之事实”。所以，陶行知的自由平等观，用他自己的话说，就是“在立脚点要平等；于出头处求自由。”[82]同时，陶行知还认为：“自由平等，不过达目的之手续，非可以目的视之也。人民争自由平等，冀得各尽其能，以为社会耳！为自由平等而争自由平等，则大谬也。自由平等所在，即责任所在，天下无无责任之自由平等也。人欲求自由平等之乐，而不肯受责任之苦，多见其愈求愈远耳。”从这里反映出陶行知对自由平等的认知和态度与西方思想的些许差异，也说明他对自由平等的理解是以他已有的认知结构为基础的，说到底，还是以他“我是一个中国人，要为中国做出些贡献来”的自我概念为基础，以“救国救民”为出发点的。

陶行知对自由平等的认知和态度，决定了他并不是一个“教育万能论”者。他认为：“大概天才有十之八九之势力，教育的势力只占十分之一二。教育万能之说是教育界自欺欺人的话。但是天才有时很不容易看出来。时机未到，天才隐在里面，专靠主观、武断，以致差之毫厘，失之千里的，是常有的事。”[83]这种教育观，还是比较科学合理的。它既强调了个人天赋的差异，也看到教育的功能和价值。这一点，在陶行知教育思想的研究中，是不应忽略的。

在陶行知的社会认知和态度上，“自由平等，虽为共和三大信条之二，然共和之大本则在民胞焉！民胞之义昌，而后有共同目的、共同责任、共同义务；而后贵贱可除，平等可现；而后苛暴可蠲，自由可出。苟无民胞主义以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳！”这种社会认知和态度，既与他“平民”的自我概念相一致，也成为他在未来的教育救国实践中始终把目光关注于人民大众，重视“平民教育”、“大众教育”等的重要社会心理基础。

在个人与社会的关系上，陶行知认为，就个人而言，第一，“共和主义重视个人之价值”，“共和主义曰个人者，社会邦国之主人翁也”；第二，“共和主义唤醒个人之责任”，“盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳。其在帝制之下，仅君主与诸臣负之。共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群责，以求群之进化福利，此共和之目的也”；第三，“共和主义予个人以平等机会”，“共和主义既承认个人有尽天职之价值，复责个人担负进化之大任矣。然或阂于阶级，或压于强暴，不克尽其天职，负其责任。共和主义于此则削其阶级，铲其强暴，无贫富贵贱，俱予以自由发展智仁勇之机会，俾得各尽其能。为全群谋福利进化，机会愈平衡，能力愈发展，斯进化愈沛然莫之能御”。就社会而言，“共和主义，视人民为社会之主权。群之良窳，唯民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。故在共和主义之下，社会之大任即为济弱扶倾，而教其愚不肖，社会一而已矣”。而共和主义的政治，在陶行知的认知和态度上，则是“图谋国民全体之福利”，“重视共和目的、共同责任”，“能得最良之领袖”。

在《共和精义》中，陶行知论述的虽然是共和之险象，实际所反映的，则是他对当时中国社会存在问题的认知和态度。第一，国民程度不足。“共和国政府既由人民治理，则人民能力之厚薄，其政府之良窳，即于焉定之。然国民程度之高下，不徒在识字读书已也。有读万卷书，卒业大学校，而不能为一圆满国民者。故有政治智识、社会阅历，足当国民之名而无愧者，其为数盖少。况此少数良国民，或阻于人事之纷扰，或夺于来生之修正，或视官司为藏污之所而引身自洁，或惮案牍为劳神之魔而躲闲避事。有此诸因，于是良国民众如凤毛麟角，而不可多见”。第二，伪领袖。“共和政治之伪领袖有二：一为媚民政客。此辈不问国情，不顾进化，只施其和顺温柔之手段，取媚选举机关，以窃权势。二为选举理事。此辈乘国民无暇问政之隙，运其机械，约束选举，与媚民政客暗结，左右政局，以图安富。共和国有此二种伪领袖，则稗政难除，善政难兴；公共福利不能谋，公共进化不可期。虽然此亦程度不足，贤能独善，阶之厉也”。第三，党祸。“在共和政体之下，政党实为必要之团体。然弊缘利生，政党之为祸于共和政体，盖亦未可忽也”。第四，多数之横暴。“多数之横暴，有视君主为加甚；多数之主张，可以定个人之命运。然多数人之主张，非可以尽合天理也……盖人数之多寡，不能定理由之曲直，多数既占优胜，其大责任即为谋全体之福利。少数为全体之一部分，多数人苟不能均润其福利于少数，则多数政治已耳。共和云乎哉？多数横暴之最凶险者，是为乌合之众。伪领袖攘臂一呼，和者万人，其结合以脑感而不本于公理。征之历史，则法国恐怖时代，杀人如麻，流血成川，其彰明较著者也”。这些表述，充分反映出陶行知当时的社会认知和态度，也再一次表现了陶行知的归因风格，即把问题归因于内部的、不稳定的、可控制的因素。而他对“国民程度不足”的认知和归因，又与他对中国人“因循”特点的认知有着密切的关系。

在这种社会认知、社会态度和问题归因下，陶行知提出了自己解决问题的方案[84]。其一，发展教育。“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之，党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形。况自由平等，恃民胞而立，恃正名而明。同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育……可见教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”。其二，便利交通。由于中国“国大民众，种庞族杂，方言不一，习惯不齐，情势暌隔，博爱难生”，所以，“欲沟通声气，养成共和大本，非便利交通”不可。其三，依靠人文进化。“共和者，人文进化必然之产物也。”而人文进化主要表现在两个方面，一是“民智日进，自觉心生”；二是“人民相处日久，互爱心生”。在人文进化中，教育又起着重要的作用。“苟有不教育人民之国，则又安能阻受教人民之发生自觉心也？”其四，维持秩序。陶行知认为，“专制人民，不能一跃而至共和。其间有一定之顺序，不可强求，不可速长”。由于中国革命“发动太过，故有今日之反动力”，“故吾国当发动太过之后，不能不利用开明专制”，但“开明专制”“只可当作透达共和之一种手续，断不可视为政体之目的”。

由上述分析可以看出，随着自己社会认知和态度的转变以及对问题归因的不同，陶行知在社会行为方向的选择上，经历了“医药救国”、“文学救国”和“政治救国”等的探索过程。到1914年从金陵大学毕业时，陶行知的社会认知、社会态度又发生了某些变化，开始把中国问题的解决，部分的归因到教育上来。

1916年陶行知在回忆中说：“三年前，我就选择哥伦比亚大学作为自己在美国的最终目标。但此计划因经费不足而被暂搁下来。我的毕生志愿是，通过教育而非武力来创建一个民主国家。在目睹了我们突然诞生的共和国的种种严重弊端之后，我坚信，没有真正的公共教育就不可能有真正的共和国。”[85]把这段回忆与前述陶行知在《共和精义》中所表明的社会认知、社会态度以及归因相对照，笔者认为，陶行知这种认知、态度和归因的转变，为他最终选择“教育救国”的行为方向，打下了社会心理基础。

综上分析，我们不难看到，陶行知行为方向的选择，从最初“偶然”性的中断，到走向“教育救国”的道路，其中既有“偶然”的机遇，也蕴含着“偶然”中的“必然”因素。

[1] 原载胡志坚：《教育家心理史学范式研究》，北京，中国社会科学文献出版社，2007年版。

[2] 梁漱溟：《怀念我敬佩的陶行知先生》，载于江苏省陶行知教育思想研究会编：《纪念陶行知》，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第299页。

[3] 梁漱溟：《悼念陶行知先生》，载于陶行知先生纪念委员会编印：《陶行知先生纪念集》，1946年版，第153页。

[4] 朱泽甫编著：《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第5页。

[5] 华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第2页。

[6] 华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第28页。

[7] 华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社，1985年版，第28、42、54、55、89、133、160、235、422（706）、700、760、782、964页。

[8] 华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第842页。

[9] 华中师范大普教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第954页。

[10] 周洪宇：《陶行知与基督教》，载《安徽史学》，1991年第4期。

[11] 余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第19页。

[12] 夏德清：《陶行知生年质疑》，载《长江日报》，1982年3月12日；《陶行知生年新史料》，《文教资料简报》1982年第9期。

[13] 周洪宇：《陶行知生年考》，载《历史研究》1983年第2期；《陶行知生年新证和兄妹问题略考》，载《文教资料简报》1983年第4期；《关于人民教育家陶行知的生年问题》，载《华中师院学报》1983年第5期。

[14] 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第56页。

[15] 董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期；余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社1999年版，第21页。

[16] 董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期。

[17] 陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社1999年版，第225页。周洪宇等考证认为，陶行知的父亲名长生、字位朝，号筱山（笑山）。参见董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期。

[18] 陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第225页。余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第22页。章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第57页。童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第3－4页。

[19] 余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，第23页，武汉，湖北教育出版社，1999年版。

[20] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第138－139页。

[21] 陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第228页。

[22] 童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第4页。

[23] 参见华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》（第4卷），长沙，湖南教育出版社，1985年版，第213－215页。

[24] 陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载于周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社，1999年版，第229页。

[25] 也有说陶行知共有兄弟姊妹四人的。参见童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第5页。但据考证，陶行知有一哥哥的说法有误。参见董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期。

[26] 童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第5页。

[27] 参见何荣汉：《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》，香港，基督教文艺出版社，2004年版，第33页。

[28] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》（第6卷），长沙，湖南教育出版社，1985年版，第125页。

[29] 参见童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第5页。

[30] 陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载于周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第226页。

[31] 参见朱泽甫：《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第2－4页；余子侠著：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社1999年版，第23页；章开沅、唐文权著：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第57页。

[32] 余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第23页。

[33] 陈鹤琴：《我的半生》，载于《民国丛书》第二编（86卷），南昌，江西省教育用品厂，1941年版，第50－51页。

[34] 参见周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第358－402页；周洪宇：《陶行知与基督教》，《安徽史学》1991年第4期；余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第25－59页。

[35] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第8卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第727页。

[36] 周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第364页。

[37] 参见何荣汉：《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》，香港，基督教文艺出版社2004年版，第44页。朱泽甫在他所编写的《陶行知年谱》中有这样一段记述：陶行知在崇一学堂读书期间没有信奉基督教，并在该校楼上学生宿舍墙壁上书写：“我是一个中国人，要为中国做出一些贡献来。”少年立志，坚定鲜明。见朱泽甫编著：《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第5页。对此，何荣汉认为：这样有意无意间把这两件事情关联起来，虽然没有事实根据，但却符合了某种以中国本位意识与基督教对立的陈述倾向。

[38] 参见何荣汉：《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》，香港，基督教文艺出版社，2004年版，第44－45页。

[39] 余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第33页。

[40] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第7页。

[41] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第8卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第727页。

[42] 周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第364页。

[43] 参见何荣汉：《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》，香港，基督教文艺出版社，2004年版，第46－49页。

[44] 参见童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第15页；陈家康：《陶行知思想路线》，载于陶行知先生纪念委员会编印：《陶行知先生纪念集》，1946年版，第32页。

[45] 周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第364－365页。

[46] 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第82页。

[47] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第12页。

[48] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第44页。

[49] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第12－16页。

[50] 华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第8卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第727－728页。

[51] 何荣汉：《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》，香港，基督教文艺出版社，2004年版，第63－65页。

[52] 容闳：《西学东渐记》，长沙，湖南人民出版社，1981年版，第19－21页。

[53] 周洪宇：《陶行知与基督教》，载《安徽史学》1991年第4期。

[54] 参见李泽厚：《中国古代思想史论》，天津，天津社会科学院出版社，2003年版，第23页。

[55] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第24－28页。

[56] 参见周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第366页；周洪宇：《关于人民教育家陶行知的生年问题》，载《华中师院学报》1983年第5期。

[57] 余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第80－81页。

[58] 华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第152-153页。

[59] 参见黄仁贤：《陶行知教育思想的墨学渊源》，载于周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第155－163页。

[60] 钱穆先生认为，“中国人所最重要者，乃为己之教，即心教，即人道教。”“佛教来中国，乃于中国传统文化有其极近似处，但亦有一大不同处。佛教与耶回二教同对人生抱悲观，而中国人则对人生抱乐观。佛教在中国已极盛行，宋代理学家起，周濂溪教“二程”寻孔颜乐处，而生老病死不为苦，此即对佛教一反正。苟使反之吾心，信孔颜儒道，亦在救世救苦救难，而吾心则乐，则何必效释迦之逃避出世。中国人由释返儒，则仍在其一心。即理学兴起前之中国高僧，亦知反之己心，则即身可以成佛，立地可以成佛，而无前世作业之为障。南北朝时，竺道生已阐其义。唐代禅宗，更盛唱其说，而天台华严相与助成之。此为中国化之佛教。”参见钱穆著：《现代中国学术论衡》，北京，生活·读书·新知三联书店，2001年版，第1、6页。笔者说陶行知成为他自己观念中的“基督徒”，也意在说明，陶行知观念中的“基督教”和“基督徒”，已经包含了很多中国传统文化的内容，不妨也可以把它称为“中国化的基督教”和“中国式的基督徒”。

[61] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第32页。

[62] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第41页。

[63] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第107页。

[64] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第155－156页。

[65] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第235页。

[66] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第713页。

[67] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第7卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第267页。

[68] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第760页。

[69] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第963页。

[70] 翦伯赞：《我和行知先生》，载于陶行知先生纪念委员会编印：《陶行知先生纪念集》，1946年版，第74页。

[71] 参见喻本伐：《青年陶行知人生抉择的内在动力》。载于周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第246－248页。

[72] 参见余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第27－29页。

[73] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第37－40页。

[74] 参见章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第68页。

[75] 喻本伐：《青年陶行知人生抉择的内在动力》，载于周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第246－247页。

[76] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第3页。

[77] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第8卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第727页。

[78] 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第69页。

[79] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第34页。

[80] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第27页。

[81] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第43－53页。

[82] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第185页。

[83] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第30页。

[84] 参见周洪宇：《近代知识分子与教会教育——一项以陶行知为观照基点的历史透视》，载于章开沅、林蔚[美]主编：《中西文化与教会教育》，武汉，湖北教育出版社，1991年版，第375页。

[85] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第8卷，长沙，湖南教育出版社，1992年版，第728页。