导论 生活教育理论——“中国新教育的基石”

一

生活教育理论是现代的一种科学的大教育观，是具有强大生命力的教育学说。

生活教育理论是以陶行知（1891—1946）为代表的一批爱国志士，吸收了东、西方教育思想的精华，改革封建传统教育的结晶，是20世纪中国教育史上一项最宝贵的创造，“为中国新教育放下了一块奠基石”。[2]

生活，是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。这种活的教育，正像“鱼到水里”畅游不已，“鸟到树林”自由飞翔，也像“春光之下的花草”欣欣向荣，“一天新似一天”。[3]

生活教育对每一个人无时无刻不在起着作用，每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外，概莫能外。它如露水，“无声潜入夜，润物细无声”，也似“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”。生活教育之妙也就在这里，使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤，近墨者黑”，又说“近山识鸟音，傍水知鱼性”，生活环境对人的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用，是人类生活的普遍现象，也是符合马克思主义所揭示的“社会存在决定社会意识”的客观规律的。生活教育，你承认它，可以为你所用，你忽视它，也可能会引起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗？有的人在恶劣的环境中，却变得越来越聪明，越来越坚强，而有的人却气馁了；在优越的条件里，有人进步很快，有人却蜕化堕落了，经不起生活的考验。

陶行知重视生活对人的教育作用，然而，他所说的“生活教育”是一个广义的概念。生活，包括生产劳动、阶级斗争、科学实验、文化活动，以及人类本身的延年益寿、传宗接代在内的人类的一切征服自然、改造社会、改善人类自身的实践；“生活教育”却是一个自觉的范畴，不只是指自然状态的生活对人的自发影响。作为生活教育主体的人，也绝不只是被动地接受这种影响。它既承认社会对人的巨大影响，又肯定人的主观的积极的能动性，是一种奋发进取、开拓创造的教育学说与人生哲学。

陶行知的生活教育理论的一个核心观点：“生活即教育”，主要是指人们在“有计划的生活”中，受到“有计划的教育”，在不断发展、进步的“现代的生活”中，受“现代的育教”。[4]这是自觉的生活教育，是有计划的生活教育，是积极的生活教育。这是对客观存在的“生活”，按照社会进步的需要，因势利导、趋利去弊地组织、实施教育。使教育从传统的僵化形态中解放出来，成为开放的、充满时代气息的教育。这是把教育的职能发挥到最大限度，最佳效果的教育，而并不是有些人误解的“生活即教育”是要取消教育。生活教育摆正了教育、学习、读书与生活的关系，与“读书无用论”针锋相对，与一切轻视教育、轻视科学的思想背道而驰。

陶行知在生活教育理论中，提出的“社会即学校”是“生活即教育”的另一个说法与必要的延伸。旧式学校脱离实际、脱离社会，“社会即学校”则要求学校与社会联系，把学校教育与社会教育有机结合，打成一片，以社会丰富生动的内容弥补课堂教育、书本知识的不足，纠正学校教育的狭隘性与片面性，克服学校与社会脱离、学用脱节、高分低能、毕业后不能适应社会需要的弊病。“社会即学校”不仅不是某些人误认为的要“取消学校”，而是要使学校更符合社会发展的需要，办得更好，并且要求把不是“学校”的一切处所、生产单位，以及家庭，都有计划地让它们发挥“学校”的作用，把社会办成“大学校”，使教育真正成为全社会的事。陶行知认为：“社会的好坏不是由于人的良心有好坏，而是社会有好坏，改造了社会就是改造了个人和改造了学校。”[5]他主张“社会即学校”，把社会办成大学校，目的就在于建设一个“理想的社会”，在改造社会的过程中培育新人。

陶行知提出的“教学做合一”的生活教育法，从根本上改变理论脱离实际的旧教学方法，提倡以社会实践为中心来组织教学过程，让学习者在实践中理解教材，弄通原理，掌握技能、技巧；再运用到实践中，由实践来检验，使教育学习的过程与“实践、认识、再实践”的科学的认识过程相一致。这就自觉不自觉地把马克思主义的认识论运用到教学过程中去了，建立起崭新的生活教育方法论。这里的“做”，也是广义的，是实践，是人类改造自然、改造社会的各种活动，是在人的社会生活总体上立论，并不是机械地限制在“做”中学。当然也包含具体的做。有了这个生活教育的方法论，“生活即教育”、“社会即学校”等原则的贯彻才不至于落空。生活教育才自觉地成为全民的终身教育，“活到老、做到老、学到老”。

陶行知生活教育理论的目标是“要改造中国”，改造世界；是要在社会改革的同时，建立一种适合国情，符合现代社会发展需要，以生活为基础，以社会实践为中心，由社会共同创办的新教育；培养手脑并用、理论与实践结合，学用一致的，具有改造社会的本领的德、智、体、美、劳全面发展的新人。这是在建设合理社会的过程中，培养合格人才的巨大系统工程。

二

陶行知生活教育理论是面向人民大众的教育理论，它是人民教育新时代的先导。

生活教育理论的实质是以社会进步为目标的全民教育、全面教育、终身教育体系。在此以前的教育，都只是“小众教育”，广大的劳动者及其子女，被排斥在学校大门之外，教育主要是为旧社会的统治阶级少数人服务的。生活教育的理论，不但要使劳动人民有享受教育的权利，而且要成为教育事业的主人，承认人民是社会的主人。在这里，权利与义务、教育者与受教育者，主人与公仆得到了合理的统一，教育真正成为全社会的“公益事业”。它是从改造中国半封建半殖民地的旧社会出发，融教育改革与社会改革于一体的教育社会学说。实行这样的生活教育理论，在旧中国是阻力重重的，多半是一种理想，“行知所办的晓庄师范和山海工学团，开始实行他的计划而有惊人的成绩，结果被当时的政府解散了”。[6]后来，他创办的育才学校，也是命运不济，在政治迫害、经济封锁的重压下，挣扎前进。陶行知因坚持正义，坚持社会进步，两次遭通缉，最后成为特务暗杀名单上的“黑榜探花”[7]，终因劳瘁，悒郁而死。他的教育思想在旧中国虽然不能通行，而在中国共产党领导下的抗日民主根据地和解放区，却得到广大人民的欢迎。之所以如此，是因为生活教育理论植根于人民，为人民大众服务，是人民自己解放自己的教育学说，它与旧制度是格格不入的，而与中国共产党的革命主张、与人民解放事业却吻合无间。正由于此，陶行知的教育思想，与解放区的教育事业能心心相印，步步合拍。因此，毛泽东与徐特立等早就建议抗战胜利后，新中国的教育部长，应由陶行知担任，可惜，这位被毛泽东赞扬为“伟大的人民教育家”的陶行知，过早地离开了人世，见不到他渴望的新中国的诞生。

三

社会主义制度的建立，为生活教育理论开辟了无限广阔的天地，迎来了非常美好的春天。

社会主义在中国、在全世界都是一个崭新的制度，具有无穷的生命力，它本身应是一个不断发展的过程，它需要有能够适应它的、具有日益提高、自我完善性能的教育理论，而生活教育正是与其和谐相配的新教育理论。社会主义建设将遇到无数新的课题，科学技术上的、经营管理上的、政治思想上的、生活习惯上的、文化艺术上的，等等，这光靠现成的书本是难以解决的。只能在实践中学习，在生活中摸索，“在游泳中学会游泳”，“在战争中学会战争”。生活教育体现的正是这种精神。

社会主义是生活教育理论的春天，历史将越来越有力地证明这一真理。然而认识往往落后于实际，长期以来，人们并没有理解陶行知的生活教育理论的真谛及其重大的现实意义。只有在我们按照生活教育理论的要求，把教育作为立国之本，放在国家建设的百年大计、千年大计的突出战略地位来落实时，生活教育的布谷鸟才会放声歌唱！如果孤立地就教育抓教育，就经济抓经济，把教育仅看作读几本书，认千把字，发一张文凭，只是教育局一家的事、学校老师的事，那也就不能动员全社会的力量来支援教育，更不会有计划地治理、优化社会环境与自然环境，创造健康、进步的生活方式，形成全社会的生活教育网络机制。这实际上就放弃了教育的许多阵地，限制了教育的积极作用。历史的教训告诉我们，教育必须植根于生活、服务于生活的发展与提高！教育必须坚持正确的政治方向，发展教育事业的根本目的在于提高民族素质，为社会主义建设培养各类人才，培养社会主义事业的可靠接班人。必须从社会发展的全方位来重视教育与发挥教育的作用，根据教育与生活的对立统一的关系来进行教育改革，否则，教育与社会发展之间相互脱节的矛盾永远得不到合理解决。这大概正是我们在教育的发展上做了许多工作，却有着严重失误的症结所在吧！

四

生活教育理论面临新的时期，新的使命，需要做新的探索。

生活教育理论经历了一个漫长的发展过程，陶行知来不及对它进行系统总结，而寄望于后人的研究与发展。我们今天没有理由把它看成凝固不变、尽善尽美的东西。时代在前进，理论也应发展。与时俱进是生活教育的本性，墨守成规不是生活教育的精神。陶行知生活教育理论的全民教育、全面教育、终身教育思想，是符合现代世界教育改革潮流的。但是，20世纪末叶的世界不仅在科技上大发展，教育理论也更趋丰富了。面对新情况，生活教育理论的内容与形式，都有一个自我完善、不断更新的课题。在当前，要重新认识生活教育理论，弄清它的实质是融教育改革、社会改革与人的全面发展于一体，完善它的理论体系，把生活教育区分为自发与自觉两种类型，从而提高生活教育的自觉性，化被动为主动；同时建构生活教育的实践体系。

陶行知倡导生活教育运动，提出生活教育理论，一直着眼于中国社会改革与人民生活的进步，以及民族文化素质的提高。他是以“捧着一颗心来，不带半根草去”的崇高的爱国心与社会责任感从事教育事业的。他渴望通过生活教育，唤醒国人，来克服当时严重的民族危机、人口危机、经济危机、教育危机，为祖国的新生、教育的普及寻找出路。他自己则为民主的中国、科学的中国、富强的中国、社会主义的中国的建立而鞠躬尽瘁，死而后已。今天，几代人为之浴血奋斗的新的社会主义制度已经建立，中国人民已从被奴役、受压迫的困境中站立起来，成为国家的主人。但社会的改革、创新是一个艰巨而迫切的长期任务。今天，我们实施生活教育，必须要有陶行知那样的爱国心，那样的气魄、抱负与乐观精神，那样的百折不挠的毅力，需要千千万万个现代的陶行知共同努力。

生活教育理论的力量来自实践，来自集体的创造。目前，各地的教改试验蓬勃开展，如农科教的三位一体，普通教育、职业教育、成人教育三教统筹，教育与经济双向协调、对应服务机制的尝试等，这些都在不同层次上体现了生活教育理论的方向。然而，都还只是起步，更高层次的整体试验，不能只局限于教育与经济，应着眼于社会的全面进步、人的全面发展、人与社会、自然的全面协调，即建设“合理的人生”，需要多层面、多类型、多系统地立体地加以设计，才能真正使教育与经济、文化、政治建设、社会进步，成为一个有机整体，达到教育兴乡、兴县、兴省与兴国的目的，实现教育的普及，促进文化的发达、科技的发展、经济的繁荣、环境的美化、生态的优化、整个国家民族现代化和社会的全面进步。

生活教育理论既要求教育服务于当前，又不局限于当前；既重视生活、实践，也重视理论、科学。任何简单化的理解，都只能阻碍生活教育的健康发展。它应成为具有远见卓识的开拓性的教育理论。这一理论博大精深，潜力无穷，任重道远，前程无限！

第三篇 生活教育理论的基本思想及其价值判断

本篇旨在对生活教育理论做一总体论述，包括对它的基本思想、主要特点，以及作为一种独立的现代的科学的教育学说的价值判断。

第十一章 生活教育理论的基本思想及其主要特点

一、生活教育理论的基本思想

生活教育有丰富的内涵与广袤的外延，因此不能对生活教育思想下简单的定义。

生活教育的基本思想，是在反对封建传统教育的基础上形成起来的。陶行知认为中国几千年的传统教育思想在进入20世纪初后，已到了穷途末路，必须来一个脱胎换骨，另辟蹊径，才能使教育走出低谷，有一个光明的前途。生活教育理论的基本思想，也是在反对盲目搬运外国洋化教育的基础上发展起来的。陶行知认为靠做洋车夫，靠贩洋货来解救中国教育的危机是万万办不到的，中国只有走适合国情的自己的道路，“要在中国土壤中产生适合中国向前发展的教育”。生活教育就是建立在中国土壤中，“安根在环境里，吸收环境的肥料、空气、阳光，化作自己的生命”，[8]而又不断吸收世界现代科学的养料，为人民所需要的新教育。

生活教育是普及教育、大众教育，是要使广大工人、农民、贫民，千千万万无钱进学校，无权受教育的人及其子女拥有受教育的权利与机会并享受终身教育。

生活教育要在实际生活中产生力量，它能适应环境，又能改造环境。“适应社会发展需要，又能改造社会，推动社会前进。改造社会不是短期的事，因此，生活教育运动是一个历史性运动”。[9]这个历史性的运动，在发展中必然有其阶段性：“生活教育在普及教育运动上逐渐走上与半封建半殖民地的中国社会结构的政治需求相配合。”[10]这是生活教育与反帝反封建斗争结合，成为民族民主革命的武器；而当人民革命取得胜利，建立起新型的人民当家做主的社会主义国家以后，生活教育就成为稳定社会主义秩序、社会主义建设与改革发展生产力的武器。从这个意义上来说，生活教育具有两重特性：一是它的教育学的特性，二是它的社会学的特性，这是两个互为依托、互相联系的特性。

第一，生活教育理论作为教育学说，它是以实践为中心，以人民为主体，以创造为动力，为社会现代化服务的科学的全民教育、终身教育、全面教育学说。“它是认定生活即教育，从而主张教育必须通过生活来实现，来施行，以求生活之向上与提高的一种教育理论和学说。”[11]与脱离实际、脱离生活、脱离群众的封建传统教育思想有根本区别。

第二，生活教育理论作为社会改革学说，它是以启发人的觉悟，培养“生活能力”为基本手段，以实现民族解放、大众解放、人类解放、社会进步为目标的思想体系。它是有很大的灵活性，既适用于发展中国家与地区，也适用于现代化程度较高的发达国家；不仅适用于和平发展时期，也适用于革命斗争时期；不仅适用于社会革命胜利以前，更适用于社会革命胜利之后的社会主义建设时期。

这两个特性不可分离地统一在生活教育之中。因而，生活教育既是社会发展战略，又是科学的大教育理论。只有当我们如此去把握生活教育的特性，才能“进一步去探求生活的底蕴、矛盾，探求各种各样生活之相互影响与约束，探求这一生活与那一生活之历史的联系，则我们不会犯‘在教育言教育’的老毛病，我们便可以从生活之各方面把握住特定空间与时间之教育任务。”[12]

二、生活教育理论的特点

（一）陶行知关于生活教育理论的特征的阐述

在国难教育时期，陶行知在《生活教育》第三卷第一期上发表了《国难教育方案之特质》，指出它与别的教育的五点不同：

1.国难教育“只有一个目的，这个目的就是保卫中华民国领土主权之完整以争取中华民族之自由平等”。“教育没有独立之生命，它是以民族的生命为生命。”“唯有以民族的生命为生命的教育，才算是我们的教育。国难教育是要救人救民族之命，则教育之命自然而然的得救了。”

2.它是大众的。“民族之命非‘小众’所能救。国难教育的任务，是唤醒大众组织起来救国。教育大众是当前的国难教育之第一件大事。”“不许大众救国的教育，乃是亡国的教育，而不是救国的教育。”

3.它有三方面的联系。“一是内部的联系，一切科目活动都以解决国难为中心而取得联系。二是组织的联系，各界各团体都以救亡工作为中心而取得联系。三是历史的联系。把现在中国民族解放运动与历史的教训密切地联系起来，这样整个中华民国就成了我们的伟大学校。”

4.它是对流的。比如烧水，冷水重而往下沉，热水轻而往上浮，这叫作对流。经过一些时间的对流，水就自然地沸起来了。解决国难教育的方案是必须容许上层下层的对流。领导的人总想由上而下。但是纯粹的由上而下的教育，只能造成被动的群众。被动的群众担负不起救亡的责任。我们必须愿意被群众领导才能领导群众。故群众对于教育必须有由下而上的自动的机会，才能把自己和领导者造成救亡的战士，而完成救亡的使命。我们应当打通领导者与被领导者中间的隔板，使他们可以对流而互相教育。若把教育分成两部分，一部分专门培养领导者，另一部分专门培养被领导者，结果必定是教领导的人脱离群众的要求，致使国难教育变成一个麻木不仁的东西。

5.它是行动的。高谈阔论不能救国。只有实际的救国行动才能把将亡的国救回来，但不能有盲行盲动。我们所需要的是有理论的行动、有组织的行动、有计划的行动、有纪律的行动。所谓理论、组织、计划、纪律，又不是校长、训育主任为行政便利弄出来的那一套，乃是民族解放运动所决定的必要条件。我们要在行动上接受民族解放的理论、组织、计划、纪律。为教育的教育，不许行动的教育，乃是加重国难的教育，而不是解决国难的教育。

陶行知还在1936年3月16日，在《生活教育》第三卷第2期上，发表了《生活教育之特质》，指出它的六个特点：

1.生活的。生活教育第一个特点是生活的。传统的学校要收学费，要有闲空功夫去学，要有名人阔佬介绍才能进去。有钱，有闲，有面子，才有书念，那么无钱，无闲，无面子的人又怎么办呢？听天由命吗？等待黄金时代从天空落下来吗？不！我们要从生活斗争里钻出真理来。我们钻进去越深，越觉得生活的变化，便是教育的变化。生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。“说得正确些，是受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”

2.行动的。“生活与生活摩擦，便包含了行动的主导地位。”“行动既是主导的生活，那么，只有‘为行动而读书，在行动上读书’才可说得通。”“人类和个人知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。为了争取生活的满足与存在，这行动必须是有理论、有组织、有计划的战斗行动。”

3.大众的。“小姐少爷有的是钱，大可以为读书而读书，这叫作小众教育。大众只可以在生活里找教育，为生活而教育。”

4.前进的。“我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一社会，有的人是过着前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是教人真正地向前去。”

5.世界的。“为着要过有意义的生活，我们的生活力是必然地冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。所以，整个的“中华民国”和整个世界，才是我们真正的学校咧。”

6.有历史联系的。“这里应该从两方面来说。第一，人类从几千年生活斗争中所得到，而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择的态度来接受。但是我们要留心，千万不可为读历史而读历史。我们必须把历史的教训，和个人或集团的生活联系起来。历史教训必须通过现实生活，从现实生活中滤下来，才有指导生活的作用。这样经生活滤过的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍地丰富起来”。“第二，中国已经到了生死关头，争取大众解放的生活教育，自有它应负的历史使命。为着争取大众解放，它必须教育大众联合起来解决国难。因此，推进大众文化以保卫中华民国领土主权之完整，而争取中华民族之自由平等，成了每一个生活教育同志当前所不可推却的天职了。”[13]

这年6月，他在《答复庶谦先生》一文中，又概括指出“争取中华民族劳苦大众解放之教育，必然是生活的、大众的、前进的、战斗的、历史的”。

1939年3月15日，在生活教育运动12周年纪念日，陶行知写了《告生活教育社同志书》，提出了当时抗战时期的生活教育的五个必备条件：（1）教育必须是战斗的。教育不是玩具，不是装饰品，不是升官发财的媒介。教育是一种武器，是民族、人类解放的武器。（2）教育必须是生活的。一切教育必须通过生活方有效。抗战建国的生活才算是抗战建国的教育。（3）教育必须是科学的。这种教育是没有地方能抄袭得来的。我们必须运用科学的方法，根据客观情形继续不断地把它研究出来，而且这种教育的内容也必须包含并着重自然科学与社会科学，否则不能前进。（4）教育必须是大众的。把一个半殖民地半封建的国家变成一个独立国，绝不是少数人所能办成功的。我们必须教育大众一同起来负担这个伟大的使命。但是希望老百姓受训这教育必须有三个条件：一要省钱，使无钱的老百姓可以受到教育；二要省时间，使没有空闲的老百姓也能求学；三要通俗，使没有受过教育的老百姓也能了解而感兴趣。这样一来，若不运用“即知即传”的原则，便不能达到老百姓都受教育的目的。而且老百姓所受的教育是要集体的施行，集体才是力量；个别的教，还是一盘散沙，不能发挥出充分的力量。（5）教育必须是有计划的。我们要有一个动的计划，使人力、财力都有一个缓急轻重的总分配。

1946年1月，在《民主教育》上，陶行知发表了《大众的艺术》一文，重申了生活教育的四大方针：

“民主的、大众的、科学的、创造的方针。”

（二）生活教育理论的三大特点

陶行知对生活教育特点的论述，先后的时间跨度正好10年，讲话的对象、场合与角度也都不同，然而，其基本精神却是始终一贯的。从中可以看出生活教育的最基本的特点是三个，即实践性、人民性、创造性。

1.实践性。实践性是生活教育理论的第一个特点。陶行知一再说生活教育是“生活的”、“行动的”、“战斗的”，其实都是实践的意思。

生活教育的实践性表现在许多方面，例如：

生活教育的本体论（主体论），“生活即教育”，就贯串了实践第一的原则。教育的内容、思想、方法、设施……都要随着生活、实践的发展而变化，并为之服务。教育要根据社会生活、实践斗争的需要来规划、部署、发展。生活、实践、行动，始终“在教育中取得主导地位”，“为行动而读书，在行动上读书。”[14]

生活教育的方法论——教学做合一，更是具有实践特色的教学理论。它强调以“做”为中心，在“做”上学，在“做”上教。“做”即是实践，它把实践放在教育的中心位置、主导地位。

生活教育的认识论，也体现了实践的观点。认为“行是知之始，知是行之成”，引导人们从源头上去追求真理、寻求知识，坚信行动是“人类和个人知识的妈妈”。[15]使整个生活教育理论建立在实践第一的辩证唯物主义的哲学基础之上。

2.人民性。这是生活教育理论的一大特点。

生活教育理论是人民教育的理论。陶行知认为大众是文化的创造者，“创造文化的大众应该享受创造的结果”。[16]“生活教育是大众的教育，是大众自己办的教育，是大众为生活解放而办的教育。”[17]应当“把教育、知识化作新鲜空气，普遍的广泛于大众，人人可以按其需要自由呼吸，因而增加大众以新的生命活力”。[18]

人民性的特点在生活教育的方法论也得到了体现。“从真正的生活教育来看，大众都是学生。教学做合一，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。”[19]在办学方式方法上，生活教育走的也是群众路线。为了使更多的人民群众有受教育的机会，用多种办法，开办各种教育机构来普及教育，像中国这样的大国、穷国，如果只用一种办法，办一类学校，无疑是逼着大家“丢掉饭碗去上学”，这是办不到的，要“劝人抓住饭碗求进步，不逼人丢掉饭碗上学。”[20]生活教育开创了多层次、多形式、多渠道的办学道路。为从根本上解决粥少僧多，“千军万马过独木桥”的老大难问题创造了条件，为在职教育、成人教育、各种社会教育拓宽了道路。为使社会真正成为大学校提供了现实可能性。

生活教育的人民性更集中地反映在培养目标以及生活教育的历史任务上。生活教育要求有计划有组织地培养大批胸有大志、有很强生活力的、能肩负起民族重任、有为人民献身精神的一代又一代新人，从而建设一个崭新的人民乐园。

3.创造性。创造性是生活教育理论的又一特点。生活教育理论本身就是创造性的产物。它是在改革传统教育，不断创新中形成并开拓前进的。它主张从实际出发，从当时中国一穷二白的国情出发，以创造精神去“发现穷办法，看重穷办法，以办成丰富的教育”。[21]陶行知在生活教育运动中倡导的晓庄师范、乡村幼儿园、劳工幼儿园、山海工学团，无一不是创造教育的试验。他在领导育才学校时期发表的《育才创造年计划大纲》、《育才创造奖金办法》、《创造宣言》、《创造的儿童教育》等文章，更进一步发展了创造教育的思想。“1.创造健康之堡垒，2.创造艺术之环境，3.创造生产之园地，4.创造学问之气候。”[22]

生活教育的方法是对旧教育法做创造性改革的结果，它从根本上去掉了不利于培养创造性的陈旧方法。“有三点最要解放，第一点，灌注的教授法要不得。他把接受文化的人当作天津鸭儿填……第二点，知识封锁也要不得，学校变成守知奴的制造厂……第三点，要不得的是教而不做，学而不做”[23]。生活教育的目标是“使乡村美化，使都市美化，使中国美化，使全世界美化，给老百姓一个安慰，将老百姓的智慧启发，刺激每一个老百姓的创造力，创造出老百姓愿意有的新天下”。[24]生活教育把创造“理想的人生”，“创造真善美的活人”，作为自己的天职与使命。“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生的最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜的活人”[25]。

生活教育是创造教育，与此相适应的是要有创造精神的创造教育家、陶行知心目中的“第一流教育家”是“敢探未发明的新理”、“敢入未开化的边疆”的人。“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物”。[26]

人民性、实践性、创造性是生活教育理论的三大特点，它突出地反映了生活教育的本质与特性。

[1] 原载胡国枢：《生活教育理论》，杭州，浙江教育出版社，1991年版。

[2] 徐特立，范文澜：《延安新教育会致函陶行知先生庆祝生活教育社十五周年》，载《解放日报》，1942年3月15日。

[3] 陶行知：《活的教育》，载《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第175页。

[4] 陶行知：《生活即教育》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第187页。

[5] 徐特立：《中国教育家陶行知先生的学说》，载《重庆陶研文史》，2008年第3期。

[6] 徐特立：《陶行知的学说》，载《纪念陶行知》，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第11页。

[7] 郭沫若：《痛失人师》，载《纪念陶行知》，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第18页。

[8] 戴伯韬：《生活教育发展史纲——为生活教育运动十三周年而作》，载《生活教育文选》，成都，四川教育出版社，1988年版，第195页。

[9] 王洞若：《生活教育运动与生活教育社》，载《生活教育文集》，成都，四川教育出版社，1988年版，第190页。

[10] 戴伯韬：《生活教育运动发展史纲》，成都，四川教育出版社，1988年版，第202页。

[11] 王洞若：《生活教育的含义》，载《陶行知研究》，第261页。

[12] 王洞若：《生活教育论集·引言》，上海，生活书店，1937年版，第1页。

[13] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第25—28页。

[14] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第25页。

[15] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第25页。

[16] 陶行知：《大众教育问题》，载《普及教育》，上海，上海儿童书局，1934年版，第125页。

[17] 陶行知：《小先生与民众教育》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第743页。

[18] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第26页。

[19] 陶行知：《生活教育之特质》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第27页。

[20] 陶行知：《中国普及教育方案商讨》，载《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第805页。

[21] 陶行知：《民主教育》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第571页。

[22] 陶行知：《育才二周年前夜》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第440页。

[23] 陶行知：《中国大众教育问题》，载《普及教育》，上海，上海儿童书局，1934年版，第440页。

[24] 陶行知：《为老百姓而画》，载《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第509页。

[25] 陶行知：《创造宣言》，载《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第482页。

[26] 陶行知：《第一流的教育家》，载《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第114页。