二、旧教育必须根本改造——批判“传统教育”与“洋化教育”，主张生活教育

陶行知生活教育的理论，是在批判传统教育和洋化教育的斗争中，以新教育的实验与研究为根据，总结了中西教育的历史经验。逐渐形成和发展起来的。所以，我们把他对传统教育和洋化教育的批判作为探讨他的生活教育理论与实践的起点。我们认为，不弄清楚这个问题，我们就很难完全理解他生活教育理论的实质。

在教育发展史上，一方面在其长期发展过程中形成一定的传统（思想、制度、方法等）相传下来；一方面又逐渐出现某种新的改革的趋向以至形成某种思潮，催动着教育的变革。这是教育发展的历史辩证法，它反映了社会经济、政治、文化科学发展的历史需要。但每一个历史时代所谓传统的教育或新教育，它们既有时代的共同的趋向，又会因国家、民族的社会历史条件不同而各有自己的特点。甚至在同一时代，有不同学派的、内容和意义不尽相同的学说在发展。因此，对教育发展史上传统的东西应当做具体的分析，其中有已经过时的陈腐的传统，有优良的具有进步性和科学内容的传统。正确对待教育的传统与改革，始终是教育发展中理论与实践的一个重要课题。一方面新的教育思想与实践总是在和保守的、陈腐的传统思想、习惯、势力发生尖锐的矛盾冲突中向前发展。一方面它又总是离不开传统的东西，继承其具有进步性、科学性的遗产。事实上即使是一场深刻的教育革命，它也必然要继承、吸收传统教育已有的科学性的成就。新教育的创造，从来不是从蒙昧的文化荒原上凭空产生的。

在我国近代教育史上，随着民族危机、社会危机的发展，政治经济的变化，改革传统教育、提倡新教育的运动时起时伏。从清末“废科举、兴学校”的新学运动，到“五四”时期的新文化、新教育运动，都是反映了近代中国社会政治、经济、文化矛盾斗争和变革发展的历史要求。它以爱国救亡、追求民主与科学为总方向，以学习引进西方文化教育，变革封建的文化教育，建设中国的新文化新教育为目标。在各种社会思潮的激**下，新旧文化斗争深入发展，同时也发生了中西文化关系的论争。“五四”以来，陶行知是既猛烈批判封建传统教育，又抨击照搬外国的洋化教育，勇敢探索我国新教育发展方向和道路的杰出代表之一。他在生活教育运动十二周年纪念的时候说过：十二年当中做了三件事，“还没有做完”。“一是反洋化教育，二是反对传统教育，三是在半殖民地半封建国家建立争取自由平等之教育理论和方法。”[2]

随着中国教育发展的历史进程和陶行知思想的发展，他从反对“因袭陈法”、“仪型他国”到提出反对“传统教育”、“洋化教育”，有一个发展的过程。这些批判反映了他思想锐敏犀利的战斗风貌，有很丰富的历史内容，至今仍蕴藏着发人深思的力量，值得我们很好研究。

（一）反对“因袭陈法”、“仪型他国”，主张教育革新——“自新”、“常新”、“全新”

“五四”时期，新教育思潮和新教育运动形成了一个前所未有的**，对教育领域的封建复古守旧进行了猛烈的抨击，各种西方的新教育介绍到中国来。陶行知在南京高师工作时积极介绍西方教育科学和教育发展趋向，发表了很多文章，主张改革旧教育，提倡新教育。他说人们常说“教育救国”，但不革新教育“不足以达救国之目的”。[3]

为什么新学办了多年仍是老样，中国教育还是旧而不新？怎样革旧求新呢？

还在1919年初陶行知在《试验主义与新教育》一文中分析了教育思想存在的种种弊病：一是“依赖天工”，不思变革，“成败利钝，皆委于气数”，“是役于物而制于天，安得不为所困哉？”二是“沿袭陈法”，因循守旧。三是“率任己意”，从事教育的人不懂教育，“偏欲凭一己一时之意，以定进行之趋向”，主观武断。四是“仪型他国”，以照搬外国为能事。五是“偶而尝试”，一种新学说发生，“必有人焉慕其名而失真意，其弊也弥近似而大乱真”，偶而尝试，“中途而废矣”。

他特别批评“因袭陈法”与“仪型他国”的时弊，与以后进而高举批判传统教育与洋化教育的旗帜，在思想上是一脉相承的。

教育的革新和因循守旧复古是对立的。陶行知指出：“彼泥古之人以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例。有例可援，虽害不问；无例可援，虽善不行。然今昔时势不同，问题亦异。问题既异，方法当殊。故适于昔者未必适于今。徒执古人之成规，以解决今之问题，则圆枘方凿，不能相容，何能求其进步也？”不除“因袭陈法”之弊，就不能“求教育之刷新进步”。

中国近代新教育产生以来，介绍外国的教育学说和经验，这对于促进中国教育变革是必要的。陶行知也介绍了西方的教育，包括杜威的教育学说。但是，在中国如何对待外国的教育经验？陶行知总结新教育发展的历史经验和当时新教育运动的倾向，尖锐地批判了“仪型他国”——照搬外国的弊病。我国自兴办新学以来，先学日本，后学德国，继学法国、美国，“五四”时期，尤以学美国为时尚。陶行知指出：“今之所谓新人物者，辄以仪型外国制度为能事，而一般人士，见有能仪型外人者，亦辄谓新人物”。陶行知认为，照搬外国未必就是“新的”，亦未必能使中国教育革新。因为外国之发明多经长时间的试验，然后公布、外传。经过辗转传述，往往不得其真；“即得真相”，“多需时日，恐吾人所谓新者，他人已以为旧矣”。不仅如此，“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，故可以攻玉。不同者而效焉，则适于外未必适于中。试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，比比皆是。此非仪型外国之过欤？”

陶行知上述批评是很中肯的。当时中国教育欲“新”而仍“旧”，主要的流弊就在保守复古和照搬外国。也就是后来他进而批判的“老八股教育”与“洋八股”教育。陶行知认为：教育要“革而新之，其唯试验”。

陶行知吸取了西方实验教育学的思想，认为西方教育从裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔到杜威，教育学的进步以及心理学的成就，“无不根源于试验”。他的教育试验的主张同时也糅合了中国古代唯物思想。他说荀子“制天命而用之”的思想，“可谓试验精神之窍要矣”；而“致知在格物”，如“格物”得法就是试验主义方法。陶行知说：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧”。教育试验则“既能塞陈旧之道，复能开常新之源……发古人之所未发，明今人之所未明”。他呼吁“全国学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭陈法、仪型外国、率任己意、偶而尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新，未始非新国新民之大计也。”[4]这一思想是“五四”新文化运动科学精神的反映，是教育科学化的追求。“五四”时期是我国教育学开始从传统学说向近代的科学化转变的重要时期。陶行知不但介绍了西方教育科学研究方法，并且此后逐步深入地亲自参加探索中国教育的改革实践，调查统计、实验研究，为中国教育的发展做出了重要贡献。

那么，什么叫“新教育”呢？他说“新”教育包含“自新”、“常新”、“全新”三层意思。一要“自新”。中国新教育当然要借鉴外国的经验。但他说：“我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那是终究是无所适从。所以新学的第一个意义要‘自新’。”[5]此后，他强调要从中国的国情出发，要以适合中国的实际要求来创新。这是陶行知教育理论与实践的发展的一个鲜明特色。后来他在自编教育文选《中国教育改造》的《自序》中说：“凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。”[6]就是主张探求中国教育的“自新”。“新”教育第二个意义是“常新”，因为“今日新的事，到了明日未必新；明日新的事，到了后日又未必新”，教育就需要相应的进步与发展，适应新的情况的需要。第三是“全新”，他说新教育“不单是属于形式方面的，还要有精神上的新”，即内容与形式一致的新的教育。他论述了教育目的、方法、课程、教师、学生都要革新，办成新的学校，全新的教育。他积极探求中国民主的、科学的新教育，[7]提出“第一流的教育家”要“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”[8]的著名号召。

（二）批判“传统教育”和“洋化教育”，主张生活教育

“五四”以后，经过平民教育运动到提倡乡村教育运动，陶行知对中国教育的问题所在有了进一步的认识。二十年代中期，他举起批判“传统教育”、“洋化教育”的旗帜，生活教育理论的基本观点全面形成。

（1）对“老八股教育”和“洋八股教育”的揭露。

人们常常把历史上经过长期发展流传下来的具有特点的教育思想、制度或方法等称为传统的教育或某种教育的传统 （如老解放区的革命教育传统，西方中世纪的宗教教育传统等） 但是，在教育思想发展史上，“传统教育”一词却是有特定含义的。在西方教育史上，二十世纪初，杜威在他的教育著作中，把以赫尔巴特的教育理论为依据所形成的新学制度、教学理论和方法称之为传统教育，而把自己的实用主义教育称为“现代教育”、“进步教育”。三十年代现代资产阶级教育思想中又出现“新传统教育”和新的实用主义教育思想流派“改造主义教育”等流派。陶行知所反对的传统教育主要是中国封建的“老八股教育”，同时反对“穿着洋装的老八股”——“洋八股教育”。

“老八股教育”和“洋八股教育”，是在我国近代教育的演变中产生的。中国封建社会的科举制度，始于隋唐，以至明清。明中叶以后，规定科举考试阐发经义以《四书章句集注》为根据，并规定严格的“八股文”形式。考试的内容和形式都形成对士人思想才能的严重束缚。以科举考试为主导形成了一套“老八股教育”的制度和方法。陶行知在《伪知识阶级》一文中对这种教育制度做了深刻揭露和批判。他痛斥中国封建社会的科举制度，是封建统治者“用名、利、权、位的手段引诱全国天才进入‘伪知识’的圈套，成为废人”，成为“伪知识阶级”。陶行知认为学习的目的在求“真知”，真知是以实践经验为基础的，脱离实践经验的知识是“伪知识”。他说中国文化的发展，先秦诸子“都凭着自己的经验发表文字，有独到的议论”，但后人只根据书本滥发的文字，即无自己的贡献。等到八股文发达到极点的时候，全国人都只死读死记朱熹注解的《四书》，都只以朱注《四书》为标准阐述经义，作八股文以求得功名。他说“从前帝王所收买的知识还夹了几分真，等到八股发明以后，全国士人三更灯火五更鸡去钻取的知识乃是彻底不值钱的伪知识了”。但统治者宣扬“满朝朱紫贵，尽是读书人”，以功名引诱，一旦成名，光宗耀祖，于是全家全族帮着封建统治者驱赶读书人。在“老八股教育”下，“伪知识”抹杀了真知、消磨了“民间天才”。只有少数成为达官贵人，大多数名落孙山，成为没有真本领找饭吃的人，就去做土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏。而那些“教书先生”又开始了“大书呆子教小书呆子，几乎把全国中才以上的人都变成书呆子”，成为“废人”了。陶行知深刻揭露了封建教育的本质。

鸦片战争后，这种传统教育的空疏无用、陈腐落后愈益充分暴露，于是新学运动“废科举、兴学堂”。书院变为学校，山长改为堂长，学堂增加了各种科学的教科书。但教育观念和教育方法并未改变，学堂里标本、仪器只供来宾参观，学生依然死读新的教科书，毕业于各种学堂的学生成为洋秀才、洋举人……旧功名翻译为新功名。“老八股教育”与“洋八股教育”合流。陶行知说：“这不是洋装的老八股吗？穿洋装的老八股就是洋八股。”[9]“五四”新文化运动中，新教育运动的倡导者和拥护者改革旧教育，进行了规模大小不同的改革实验，对中国教育的进步和发展起了积极的作用。但并没有能改变整个旧教育的性质和基本面貌。新教育运动本身仍然存在着形式主义，照搬外国，脱离中国实际的弊病。陶行知曾指出那时在教育方法上有了改进，但存在“不能适合国情、不能消化、不能在人民生活上发挥健全之效力”。 教育制度脱离中国实际，照抄外国。他说“国内的幼稚园害了三种大病”，一是“外国病”，二是“花钱病”，三是“富贵病”。[10]农村教育更脱离农村，他尖锐地指出“现今学堂里学生简直只学得一点洋八股”，[11]洋八股教育和老八股教育一样不能使人求得“真知”。“书本的科学，陈列的实验，岂能当科学实验之名。他和老八股同样是无用的东西”。他既不能教人制造，也不能教人创造发明，这种“书本的科学是洋版的八股，在讲堂上高谈阔论的科学客，与童蒙馆里的冬烘先生是同胞兄弟”。它们都只能给人“伪知识”、“死的知识”。陶行知抓住“老八股教育”和“洋八股教育”的要害是一个“死”字，“先生是教死书，死教书，教书死，学生是读死书，死读书，读书死”，一语中的，振聋发聩。他说“如果大家还不觉悟，只有死路一条”。号召痛下决心，放弃一切“固有”和“新来”的“伪知识”，“不要再把伪知识传与后辈”，与“青年共同努力去探求新知识的源泉”。他郑重地说：“二十世纪以后的世界属于努力探获新知的民族……东西两半球上也没有中华书呆国的地位。个人与民族的生存都要以真知识为基础。”[12]

陶行知从主张“活的教育”到号召“教育走向生活”，提出“生活教育”的理论。（2）传统教育、洋化教育的实质是脱离生产劳动、脱离人民大众，为少数人服务的“小众教育”、“吃人”的教育 。

陶行知指出，“教育以生活为中心”这句话虽然成为当时学校的口头禅，但实际“教育自教育，生活自生活，依然渺不相关”。中国“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽力气，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’和人民生活无关，‘洋八股’，依然与人民生活无关”。[13]他在《中国乡村教育之根本改造》中说：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑。他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”这段话鲜明地揭示了封建性的传统教育和洋化教育脱离生产劳动、脱离劳动人民的教育倾向，是一条走向国弱民贫，走向“悬崖绝壁”的“死路” ！必须“另找生路” ！[14]

陶行知从教育与社会生活相联系的两个根本方面出发，批判了传统教育、洋化教育的错误所在。

第一，教育为人类社会生活所必需，首先在于教育教会人生产劳动，促进社会生产力发展。而传统教育、洋化教育脱离生活，首先是脱离生产劳动。

陶行知说，“教育是什么？教育是教人发明工具，制造工具，运用工具”。“文字与书本只是生活工具的一种”，但“老八股”与“洋八股”教育“拿他当作人生唯一工具看待”，而且用错了这工具，只是让学生死读文字与书本，结果教育等于“读死书”，不是教学生求得“真知”，掌握生活的工具。陶行知批评了外国传来的“以文化为中心”的西方传统教育思想，“结果是造成了洋八股”。因为人类创造的文化“固然非常宝贵”，但“文化是生活的工具”，人类是为满足人生的需要、生活的需要而学习文化的，教育必须以生活为中心，不是为学文化而文化。陶行知认为人类物质文明与精神文明的发展，在于人类能够不断地制造出自己身体以外的工具。文明人与野蛮人的区别，就在于前者能够制造出比后者更多、更好和更普遍应用的工具。从有了望远镜、显微镜、电话……人类就更扩大了视野，丰富和交流了精神文明，精神文明和物质文明是“合而为一”和相互促进的。所以他说“生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具……教育有无创造力，只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。他批评空谈教育、空谈生活，“只有发明工具，制造工具，运用工具是真教育，是真生活”。[15]陶行知在这里提出了教育要教人掌握现代科学技术，发展科学技术，创造新的生活工具，促进社会生产力的发展，才是真正的生活教育，才是现代的生活教育。他说中国需要“科学的农业”，需要“从农业文明渡到工业文明的知识技能”，需要“真正可以驾驭自然势力的科学”。但是在“洋八股教育”里科学的教科书却与老八股教育一样只是“识字的书”，“科学的识字书”，“科学的八股”。它们“不教您在利用自然上认识自然。它们不教您试验，不教您创造”。这样读书从小“读到胡子白也不能教您得着丝毫驾驭自然的力量”。[16]如果中国的教育变为教人手脑结合，“凡事手到心到——在劳力上劳心——便是骑着千里驹在人生路上飞跑了”。[17]

第二，教育必须适应人民生活的需要，为人民大众服务。而传统教育和洋化教育都是为少数人服务。

陶行知指出，中国封建传统文化教育支配的思想是“以天理压迫人欲”，旧礼教是“害人之礼，那就是要把人加上脚镣手铐，那是与我们冲突的，我们非打倒不可”。“洋八股”教育，贩卖英国的绅士教育，美国的拜金教育，“便是推销外国文化的买办”。生活教育“要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲”，“要解放人类”。[18]那种贵族式的为“小众”服务的旧教育，是“有钱、有闲、有面子，才有书念。中国的教育雨不落在劳苦人的田园里。中国的教育雨专落在大都会的游泳池里，给少爷小姐游泳玩。中国的教育不肯到边远的地带去滋长时代落后的人民的文化”。[19]陶行知揭露了旧教育的封建性、买办性。继承和发展了“五四”新文化教育的民主精神，从平民教育到乡村教育，都主张确立为人民大众的教育方向。

三十年代，他在《传统教育与生活教育有什么区别》一文中深刻地揭露传统教育是“吃人”的教育，它“教学生自己吃自己”，“教学生吃别人”。他说这种教育是只听教师讲、不许学生问，不教学生“用脑”，也不教学生“动手”，把学生关在课堂里、学校里，只能是“消灭学生的生活力、创造力”。从小学到大学16年，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦、弱不禁风，再加上无穷尽的考试，健康坏了，“大学毕业，就进棺材。这叫作读书死。这就是教学生自己吃自己”。同时传统教育教劳心与劳力分离，说什么“劳心者治人，劳力者治于人”。这个封建教育的幽灵，说穿了“就是教人升官发财”，“吃工人、农人血汗……这就叫作吃人的教育。”[20]

陶行知揭示了这种封建性、买办性“小众教育”的阶级压迫、阶级剥削实质。它是“拿穷人的血汗钱培养富人的少爷小姐”，而“一般老百姓出钱给人读死书，自己一个大字也不认识”，因为一般老百姓为生活劳碌，进不了学校。即使他们的子女进了这种教人“吃自己”、“吃别人”的学校，结果又会是怎样呢？陶行知描述了一个劳动自给的农民之家如果把孩子送到这种传统学校的悲苦命运。他说，假如一个农民有四个小孩，只能给长子上学。进了这种学校去读书的儿子，“渐渐地手也懒了，脚也懒了，看不起务农了，种田的爸爸，养蚕的妈妈，打杂、守牛、扒狗屎的弟弟妹妹都不放在眼里了。”等“知识装满一脑袋”，拿到了毕业文凭。但是“他初小毕业，欠人的债已把老子的背脊骨压得驼起来了。等他高小毕业，老子又卖了一匹老牛。他从小学考进初中、高中、师范的时候，他的老子从自耕农跌到佃农、雇农的队伍去了。弟弟短命死了，有的长得像茅草一样了”。他从学校毕业又面临失业。于是“老起面皮做‘守知奴’，吃着没有知识的人的饭，还嫌不卫生，受人栽培还骂人愚笨”。这就是进了传统学校的劳苦人民生活的真实写照。陶行知尖锐指出，中国教育走的这条路线是“灭亡之路”。[21]

陶行知进而提出，“读书死”绝不只是个人肉体生命的生活。他说，“拼命读书，始而近视，继而驼背，终而吐血至于夭折。这种狭义的死，固然令人为他可惜，但是更可惜的是未死之前，整个生活之残废麻醉，失却人生社会的正确意义。只管读书，不管父母死活而父母死；只管读书，不顾民族死活而民族死。这样小己纵然读成名，升官发财，而袖手坐看大己枯萎”，这不是更可悲的“读书死”吗！？[22]在这种教人“吃人”的剥削阶级的教育路线、教育思想长期污染剥蚀下，学生即使躯体犹存，而“心”已死——为国之心、为民之心已死，这难道不是教育的危机、教育的悲剧吗？他充分揭露了旧教育对青年、对人民、对国家的危害，今天读来，仍然有发人深思的力量和可资后世借鉴的深刻历史意义。

陶行知站在人民大众的立场上，着眼于国家、民族的前途，主张“适应人民生活需要”，“为人民大众生活向前向上”的生活教育。

（3）在批判传统教育、洋化教育的斗争中提出生活教育理论，结合中国社会生活的历史演变进程，发展生活教育理论。

陶行知对我国旧教育的批判，经历了一个发展过程。可以说从现象到本质、从方法到方向、从部分到整体、从教育理论的批判到政治的批判，是一个不断深化的过程。其内容丰富、观点鲜明，而且是用普通教师，人民大众都懂得的通俗明白的语言，来表述这个十分深刻的思想的。

从二十年代中期到三十年代，陶行知比较集中地剖析了封建传统教育和洋化教育及其与生活教育的对立。这些论述的提法、角度及其侧重点虽然不尽相同，但基本问题和内容、实质却是完全一致的。总的说来，主要有以下几个方面。

①传统教育是“教育与生活分离”，教育是以文字书本为中心，脱离社会生活和生产劳动；生活教育主张“生活即教育”，生活是教育的中心，文化、文字书本是“生活的工具”，教育的目的在于促进社会生产、改造社会生活。

②传统教育是“学校与社会隔离”，“学校自学校，社会自社会”，学校教育脱离社会生活实践；生活教育主张“社会即学校”，学校教育与社会生活实践“血脉相通”，密切结合。

③传统教育是为少数人服务的“小众教育”，“教少数人升官发财”的“吃人”的教育；生活教育主张教育“适应人民生活的需要”，教人“与人民大众共甘苦，同休戚”，促进人民大众“生活的向前向上”，“取得整个中华民族之出路”。两种教育方向、目标是对立的。

④传统教育是“教学做分离”，“教与学”分离，“教学”与“做”分离，“先生是教而不做，学生是学而不做”，教学是“教死书”、“读死书”；生活教育主张“教学做合一”，不但“教学合一”，而且“教学做”密切结合。

⑤传统教育是“劳力与劳心分离”，“教劳心者不劳力，不教劳力者劳心”；生活教育主张劳心与劳力结合，“手脑联盟”，“在劳力上劳心”，“教劳心者劳力，教劳力者劳心”。

⑥传统教育的理论基础是“先知后行”，“把知识装满了再去行”，生活教育主张“行是知之始，知是行之成”，教人“在行动上去追求真知识”，去实践创造。[23]

陶行知从理论到实践不断深入剖析旧教育思想的实质及其在现行教育中的危害，发展他的生活教育理论，不断探索和开拓为人民大众的生活教育。

从三十年代到四十年代，陶行知把生活教育运动和中国人民伟大的民族民主革命的现实斗争密切结合，反对形形色色的“麻醉教育”、“奴化教育”、法西斯教育。

1932年，陶行知在一次讲演中把劳力与劳心的分离提高到“目前中国教育的两条路线”的高度。他说中国的“农工阶级”，“是劳力而不劳心，做工而不读书”，只能造成“田呆子”、“工呆子”，“他们受尽了剥削，还不知道什么道理，只是听天由命”；而一般“读死书”的“书呆子”是“不去生利”，也“是不肯用他们的贵手来与工农合作的”。我们“必须打破传统的教育”，要使劳心者劳力，劳力者劳心，才能使头脑解放，使双手解放，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”。[24]打破传统教育和现行教育的错误路线，我们才能够“造成极伟大的民族力量，来解除一切困难。”[25]

这个时期，陶行知进而明确提出文化教育“是民族大众解放的斗争武器”，必须把这个武器从“小众”的手里解放出来，用前进的思想唤起人民大众。在民族生死存亡的关头，把那些麻醉人民、奴化人民的东西“一扫而光”。什么是麻痹人民的东西？他说有“黄金！ 美人！ 醇酒！ 大官”等**，但是还有比这些“麻醉力”更大多少倍的，是那许许多多的“歪曲的理论”——“博爱！ 爱敌！ 明哲保身！ 听天由命”；“三天亡中国！不抵抗主义”，“攘外必先安内”，“读书救国”……他痛斥那时政治战线思想战线上的这些“有形无形的麻醉品”，指出必须把它们清除，“那伟大的中华民族的战斗力便如千军万马向前冲来，谁能抵挡！”[26]

陶行知在研究苏联宪法中的公民权利时，指出教育“在资本主义的国度里，都是小众的权利”，大众“受着别人麻醉自己的教育”。他说教育“是人民应享的权利”，但这种教育当然应是“人民生活所必需。倘不是人民生活所必需，那就不能成人民所应享的权利”。“教育若想做到为人民生活所必需，就得为人民增进幸福而不再是少数掌权者统治人民，麻醉人民，欺骗人民，压迫人民的工具”。他从而得出“教育本身必定要起质的变化，才能当作人民的权利看待”[27]的结论。陶行知揭示了教育的思想政治方向决定教育的性质，这是马克思主义的科学的结论。抗日战争胜利前后，他坚定地反对国民党政府实行思想统治的法西斯教育，反对把儿童、青年和人民大众的头脑裹成“三寸金头”，主张解放学生和人民的思想，实行民主的教育、创造的教育。

从二十年代到四十年代，陶行知对旧教育的批判在思想上理论上逐步深化，从对传统教育、洋化教育的批判到对现行教育的批判，矛头直指封建、买办法西斯教育，在批判和实践中发展了他的生活教育理论。

（三）生活教育理论与教育历史遗产的批判继承

陶行知深刻地批判了中国旧教育的弊病及其实质。他主张中国教育必须根本改革，但不是全盘否定教育的历史遗产；他介绍和吸收外国教育学说与经验，但反对照搬外国。他批判了传统教育陈旧、腐朽的东西，但他的教育理论和方法批判地继承了教育史上的优秀遗产。他批判洋化教育，是批判那些不适合中国国情和不为人民大众生活所需要的、脱离实际的东西，但他的生活教育理论却脱胎于杜威的教育学说，并且批判地、有选择地吸取了杜威的和西方教育科学中合理的成分。陶行知是立足在中国的土地上、从中国社会生活实践的需要和中国的国情出发，总结了新教育运动的实践经验，吸取了中外教育的成果，探索和创造了有中国特色的生活教育。有人说他的教育思想是在中国的土地上土生土长的，同时还应当说陶行知是“五四”以来中西文化教育交流冲突中比较正确地对待中西文化教育关系的教育思想家。他的生活教育理论的形成、发展，既反映了世界现代教育发展的趋向，又充分显示了本民族的特色。

陶行知在提倡教育革新时，主张必须研究中外的教育经验。在《中国教育政策之商榷》一文中主张“用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化”，同时“鼓励专家研究试验符合本国国情适合生活需要之各种学校教育，以作学校化学校之根据”，[28]即推广有效的实验，推动教育改革。在批判“伪知识”的时候，他也说过：“整理国故如同清理银行账目一样，是有他的位置的”[29]。在论述生活教育的特质之一是“有历史联系的”时候，讲得更为详细。他说：“人类从几千年生活斗争中所得到，而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择的态度来接受。但是我们要留心，千万不可为读历史而读历史。我们必须把历史的教训，和个人或集团的生活联系起来。历史的教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用。这样经过生活过滤的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来。倘使一个人只停留在自我或少数同伴人的生活上，而拒绝广大人类的历史教训，那便是懒惰不长进，跌在狭义的经验论的泥沟里，甘心情愿地做一只小泥鳅”[30]。从这段话，可以十分清楚地看出陶行知主张结合教育改革的实践，有分析有批判地吸收教育的历史遗产，同时也清楚地说明陶行知不是狭隘经验论者。

1939年他在总结生活教育运动12周年的时候，曾经明确地说：“反洋化教育的用意并不是反对外来知识。对于外洋输入的真知识是竭诚的欢迎。”“反传统教育也不是反对固有的优点。我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护。”[31]陶行知学贯古今中外，可以说他的教育思想既有明确的、进步的、革命的人民教育的政治方向，又博采古今中外人类教育的成果，他的人格是中华民族传统美德和现代中国的爱国主义、民主主义和共产主义等先进思想相结合的典范。

他在《与柳湜的谈话》中谈道：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的。自然，我的思想，不是抄他们的，他们只启发我想到某一面。有的我把它反过来，就变成了真理。有的是不能想出的，是要群众动手才能看到。动手最重要，这个东西最重要。”[32]这段话清楚地说明了：他的教育思想是以实践为根据、总结实践的经验而来；同时又是批判地吸收了古今中外正反两方面的经验而来的。古今中外的教育，思想、理论、制度、方法都是一定社会历史条件的产物，它反映了一定历史时期社会的、阶级的需要。作为人类文化遗产来说，它有普遍性的可供借鉴的经验，也有特殊的或是糟粕的东西但可以成为启人思考的反面材料，如陶行知所说的“把它反过来就变成真理”的东西。陶行知思想的发展，是近代中国反帝反封建斗争中，仁人志士以救亡图存，民主富强为奋斗目标不断探索，不断奋进的历史的产物。他和所有优秀的、先进的人物一样，向西方寻找救国救民的真理，找到了民主、科学这条大道，进而找到了马克思主义，同时他们的思想又继承了中华民族优秀的传统，当之无愧地称得上是我们民族真正的精英。

深厚的爱国、爱民的思想，贯穿在陶行知全部教育思想之中。他从接受西方民主思想的爱国知识分子成长为新民主主义的坚强战士。他热爱祖国、热爱人民的思想，浸透着我国“天下兴亡、匹夫有责”、“亲民”、“仁民”、“遂民之欲”的民族优秀文化传统的血液，这是他之所以能为我国教育事业做出如此巨大的贡献的一个极其重要的思想基础。

他批判封建传统教育脱离生活，主张教育以生活为中心，提出生活教育的基本观点。他吸取了杜威教育学说的教育与生活相联系、重视儿童的主动性和儿童自身的经验等，但不是“杜威实用主义教育思想的翻版”，而是正如陶行知自己所说的是“翻了半个筋斗”，有自己的探索和创造。同时，从《伪知识阶级》等文中我们又可以看到他对明清以来“经世致用”等实学思想继承和发展的脉络。他曾经受王阳明“知行合一”学说的影响和启示，但他的“行是知之始，知是行之成”的观点也正如他自己所说是从王说“翻了半个筋斗”。他的“教学做合一”的观点包含对“知行合一”、“格物致知”说的批判的吸收。

陶行知主张中西文化互为补充。如1926年他在一篇文章中谈道，“依我看，西洋文化能补充东方文化的地方有两点：一是运用科学改造天然环境，二是运用社会组织以谋充分之协作”。他一贯强调中国必须学习西方的科学技术，发展中国现代的工农业生产。一贯重视科学教育培养科学人才以及把科学技术普及到劳动者中去。1941年他曾经说“知识前哨丰富之学术多在外国”，鼓励育才学生学习外文。现代社会的组织性，是现代大工业发展的产物。中国是小农经济占大多数的经济落后的国家。陶行知指出的“中国的通病就是没有组织力，人数越多，越散漫”，就是这种小农经济散漫性的反映，即“四万万人一盘散沙”。他说“当外患濒临的时候，国民没有伟大的组织，便不能有伟大的抵抗”。因此教育应当“为中国造就能组织、能团结、能为共同幸福从事共同活动之新国民”。[33]所以他的教育一贯重视集体教育或集体生活中的自我教育。同时在陶行知的教育思想中又很鲜明地继承了中国教育史上的优秀传统。例如他德育思想中一贯强调“立志”，把“大学之道，在明明德”改为“在明民德”；重视个人品德的自我修养即“自觉、自动、自得”的教育方法。他把优秀的传统和现代社会生活集体精神结合，提出“集体主义的自我教育”或“集体生活中的自觉教育”的著名的教育原则。他在《给育才师生最后的一封信》中要求师生勇敢追求真理，“平时要以‘仁者不忧，智者不惑，勇者不惧，达者不恋’的精神培养学生和我们自己。有事则以‘富贵不能**，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’相勉励”。[34]这些中华民族历史上仁人志士所留给我们的宝贵精神遗产，既是陶行知先生所遵循和提倡的道德风范，又是他在教育思想中发扬光大的珍品。

陶行知站在现代中国人民大众的立场上，从中国的国情出发，在批判传统教育和洋化教育中形成生活教育理论，并不断用科学的态度总结吸收中西文化教育中有益的东西，而且随着历史的前进，在实践中积极创造和发展这个理论，为改革旧中国的教育，建设适合中国国情的、为中国人民大众所需要的新教育而矢志奋斗，鞠躬尽瘁。我认为这就是陶行知教育思想在中国的土壤上至今还有着它盎然的生命力和积极的现实意义的原因所在。

[1] 原载郭笙：《为中国教育寻觅曙光——陶行知教育思想研究》，沈阳，辽宁教育出版社，1991年版。

[2] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第257页。

[3] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第62页。

[4] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第1、59页。

[5] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第122页。

[6] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第70页。

[7] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第70页。

[8] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第7页。

[9] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第63页。

[10] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第34页。

[11] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第616页。

[12] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第59页，第147页。

[13] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第59页。

[14] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第57页。

[15] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第50页。

[16] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第120页。

[17] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第73页。

[18] 延安新教育学会编：《陶行知教育论文选集》，大连，大连大众书店，1947年版，第112页。

[19] 延安新教育学会编：《陶行知教育论文选集》，大连，大连大众书店，1947年版，第181页。

[20] 中央教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第733页。

[21] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第142页。

[22] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第842页。

[23] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第206页，第733页。

[24] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第597页。

[25] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第588页。

[26] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第12页。

[27] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第141页。

[28] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第557页。

[29] 延安新教育学会编：《陶行知教育论文选集》，1947年版，第67页。

[30] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第251页。

[31] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第257页。

[32] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第609页。

[33] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第636页。

[34] 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，北京，教育科学出版社，1981年版，第346页。