陶行知之所以凸显创造的主题，原因主要有三：
第一，有感于制锢人的传统教育和鸟笼式的教育现状而发。他不仅认为，中国的传统教育谈不上有创造，只是“读死书、读书死、死读书”，而且认为“现在中国的教育组织，是不能创造的”。[39]因为整个社会流行着两种偏见：一种是，“学校是学校，社会是社会。他们认为学校是求知的地方，社会是行动的地方；他们说读书不忘救国，救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前，还是子曰子曰读他的书，这种教育是亡了中国还不够的”。[40]另一种是，“学校社会化”。他们觉得学校是离不开社会，所以想把社会的一切，都请到学校里来。他们的主观愿望虽好，但现实是不可能的。因为他们所做的与社会依旧隔膜。况且学校的容量有限，不可能包罗万象。“他们的学校好像大的鸟笼，把鸟儿捉到笼里来养，又好像一只大缸，把鱼儿捉到缸里来养。结果鸟儿过不来鸟笼的生活，死了；鱼儿过不来鱼缸的生活，死了。所以这种似是而非的教育是不自然的、虚伪的和无力量的，也不是创造的教育。”[41]创造的教育应该是“以社会为学校”、“学校和社会打成一片”，社会含有学校的意味，学校含有社会的意味，彼此之间，很难识别。他主张把学校的围墙[42]拆去，让它与社会沟通。只有这样，才能把感情、态度从以前传统教育中摆脱出来，才能让教育富有创造性。陶行知认为，之所以传统教育缺乏创造性，重要的原因就是人们萎靡不振，习于因循。由于因循，所以“趑趄其行，应前不前”，“除退化无收效，除敷衍无方法”。[43]对事，放弛责任；对己，自暴自弃。究因循之因，在于畏、于惰、于自满和于自私。因为畏劳、畏苦、畏难、畏痛，则“虽知其应进而不敢进，虽知其应行而不敢行”；因为惰，所以有“今日不学，曰有明日；今年不学，曰有明年”[44]之托辞；因为自满，所以目空一切，心存“凡事举不足介其意，以为即稍自暇逸，先鞭亦莫我着”之念；因为自私，则所为莫非扩张一己之利益。“有益于我，则求之唯恐不力；利益少杀，则泄沓从之。甚或今日慕其利，明日见利之更大于此者，复移其爱慕之心于故。”[45]他号召人们起来打倒传统的因循教育，大兴创造之风，大树创造教育。
第二，有感于办教育的艰难。特别是在育才办学举步维艰之时，在与贫穷和患难交上朋友之际，陶行知更是体会到了创造的价值、创造的重要。正如他在1943年撰写的《创造宣言》中对创造教育所呼唤的那样：“创造之神，你回来呀！只有你回来，才能保证参天大树之长成……只要有一滴汗一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林。”[46]当时的育才学校，由于经济所迫，就像风雨中随时可能倒伏的一棵树。为“和米赛跑”，陶行知像一个马拉松运动员一样，无休止地奔忙着。在困境中，他把磨难当作创造的大好机遇，就像他在《育才二周岁之前夜》中所说的那样：“说到目前的磨难可算是严重，但是也给了我们空前的机会来创造。敌人的扩大封锁与加紧进攻，要更大的团结力量去克服。世界战争，自从德军开始进攻苏联，把我们的友邦都转入旋涡了。这也可使我们格外警觉，靠着更大的团结来自力更生，同时也可使我们与友邦发生更亲切之合作，并由于我们的努力使英美与苏联的关系加强，四国配合作战，以铲除人类之公敌而创造幸福之世界。”[47]他用玄奘遭遇八十一难，取得佛经；哥伦布粮水断绝、众叛亲离，发现了美洲；莫扎尔冻、饿、病三重压迫下，写出了《安魂曲》等感人事例教育育才全体师生，以“友穷，迎难，创造” 六个字与育才全体师生共勉。正因为他崇拜自己的创造，故能乐而忘忧；正因为他热爱创造，所以当他每处“山穷水尽，走投无路，陷入绝境”之时，总会出现“柳暗花明又一村”的奇迹。
第三，有感于人性的体悟。陶行知把能否创造看成人禽之间的一个重要区别。在他看来，“人所以比禽兽厉害，就因为他有手，手能打仗、能生产、能建设，也能创造”。[48]他认为，人比动物高明，高就高在他不仅有智慧去认识世界，而且还能发明工具并利用工具去改造世界。他围绕工具的用途、发明和制造对教育创造的必要性进行了深刻的论述：“精神与物质接触必定要靠着工具。工具愈巧则精神愈能向着物质发挥。工具能达到什么地方即精神能达到什么地方。动物以四肢百体为工具，所以他的精神活动亦以四肢百体的力量所能达到的地方为限。人的特别本领就是不专靠自己的身体为工具：人能发明非身体的工具，制造非身体的工具，应用非身体的工具。文明人与野蛮人的最大分别就是文明人能把这些非身体的工具发明得格外多，制造得格外精巧，运用得格外普遍。有了望远镜，人的精神就能到火星里去游览；有了显微镜，人的精神就能认识那叫人生痨病的不是痨病鬼乃是痨病虫。教育是什么？教育是教人发明工具，制造工具，运用工具。生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只需看他有无生活工具。倘使有了，再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具。中国教育已到绝境，千万不要空谈教育，千万不要空谈生活；只有发明工具，制造工具，运用工具是真教育，是真生活。”[49]可怕的是，中国人的一双手没有在发明工具、制造工具、运用工具中发挥其应有的作用，穿马褂子的人的一双手都缩拢在袖管里；穿西装的人的双手都插在裤袋里；老先生的一双手指甲留得长长，成一种曲线美，双手镶在袖管里；女学生的一双手都用手套子套了起来。正是因为一双可以创造的手，被套了起来，才使得整个“中华民国”一起被套进去。至于中国读书的人向来不去也不会生利。鉴于此，他奋力高呼教育者一定要给人们的头脑灌输科学知识，使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造。不仅如此，还要把他们的一双手解放开来，使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利。[50]
尤其值得一提的是，陶行知不仅相信人人都具有创造性，而且强调创造的价值。他从“实践第一”的观点出发，对行动、“做”给予了高度重视，认为“行动是中国教育的开始，创造是中国教育的完成”、“做的最高境界就是创造”。他认为只有去创造，才会产生思想，进而在思想中产生新价值，才会有物质的丰富、心理的愉悦和人类的文明与社会进步，换句话说，没有创造，就不会产生思想，也就不会有价值可言。陶行知一向重视试验教育，倡导生活教育，强**学做合一，其共同点就是要有做、有共同的参与、有共同的创造。在他看来，无论进行什么样的教育，归根结底就是要落实到行动创造上，效果如何也关键在于做得怎样。没有做或做得不好的教育，就是不成功的教育。
从陶行知的教育理论和实践中可以看出，他的创造教育思想源于生活教育思想，同时又让生活教育思想得到升华，增添了无穷的魅力。
牧口常三郎教育思想的创造性主要体现在他生前所写的两本主要著作《人生地理学》和《创价教育学体系》之中。透过牧口常三郎的处女作《人生地理学》，我们不难看到牧口常三郎对创造美好生活和人道主义竞争社会的向往。正如牧口常三郎所言：“对自然界产生的这种美丽和谐之感也会对我们的道德生活产生影响。当我们欣赏自然界天然的美景时，我们也会感叹人世间的善良和美德。然而，对于道德的美丽（善良），最理想的图像不是通过绘图、雕刻或文学作品这样的艺术形式来表现，而是通过人的性格、人的行为表现出来的。”[51]尽管在这里牧口常三郎没有用到“创造”二字，但他已经明确地告诉我们，美好的生活和善良的德行必须通过行为去体现，而行为的体现也就是我们通常所说的“做”。如果说在1903年出版的《人生地理学》中牧口常三郎的“创造”思想还处于萌发状态的话，那么在饱经人生风霜二十七年后的1930年出版的《创价教育学体系》中，牧口常三郎的“创造”思想已经走向成熟并形成完整的创价教育思想体系。而1930年他和户田城圣一起创立创价教育学会，则标志他的“创造”思想得到了进一步升华。很难想象，如果抽去了“创造”二字，牧口常三郎的思想还是牧口常三郎的思想。
对牧口常三郎来说，之所以强调创造，主要原因基于以下几点：
第一，只有创造，才能体现人生价值。牧口常三郎是教育价值观和人生价值观的统一论者。牧口常三郎认为，“价值”是人创造的。人虽然不能直接创造出自然，也不能直接创造出金、银等物质，但却能利用它们对人产生价值。所以说，人能创造价值。对此，我们必须充分认识，否则我们就无法理解人生，无法理解存在的必要。从这一观点出发，他认为康德的价值观“真、善、美”中的“真”，只不过是认识的对象而已。真是客观存在的，不能创造。所以牧口常三郎以“得”取而代之，主张“得、善、美”的价值观。牧口常三郎认为，创造价值也就是人生价值之所在。在社会生活的过程中，人与自己所属的社会有着某种关系，不是积极的就是消极的，这种关系被叫作人格价值。换言之，如果他对社会没有什么重要性，他就是一个很少具有价值的所谓普通凡人。甚至他的存在有时在某个重要场合可能碰巧是妨碍那个社会积极活动的障碍。在正常时间，我们还不能看出这样的平庸之辈和实际能力特殊的人之间的区别，但是，当所有人都需要尽力度过严重危机的时候，人格价值的高低就清楚地被彰显出来。在国家、社会、城镇、乡村中，更不必说家庭中，过着集体生活的人们，能够划分为以下三个等级：人们一般期望他出现的人、出现或不出现也没有什么影响的人和他的出现是一种严重妨碍的人。或者说，只有具备了创造能力，能为个人、他人以及社会创造价值的人才不至于成为严重障碍的人。所以，不仅必须在学校中确立，而且必须在社会教育中确立这样一条黄金规则——人生就是为了创造，人的价值在于创造，人的价值的大小也不在于其他而恰恰在于他创造价值的多少。要达此目标，必须培养一个人的创造力，培养一个人的创造性。而创造力和创造性的培养一刻也离不开教育。用牧口常三郎的话说，让人们知道“怎样达到至高无上的最大幸福状况的手段和方法，在方法上劝告其他人并指导他们走上正确道路，这本身就是教育的最实际的方法和教育的目标”。[52]
第二，只有创造，才能获得幸福的人生。人生何求，在于幸福。这便是牧口常三郎从另一个侧面对人生进行的注解。
牧口常三郎始终认为，教育的目的是为了获得幸福。所谓幸福就是获得创造价值的能力。幸福并非他人所给予，而是凭自己的智慧在创造价值的过程中获得的。只有创造价值的人生才是幸福的人生。这就是牧口常三郎教育思想之本，也是其人生观、价值观的真正内核。
牧口常三郎强调，幸福是人生最终的目的，教育也应以人生幸福为最终目的。[53]可是，牧口常三郎的幸福观与寻欢作乐、以自我为中心的享乐观格格不入。在他看来，幸福不是索取，而是在于奉献，而且真正的幸福出自对社会的责任感，以及对个人、社会、环境互相关联的认同。离开了奉献，无幸福可言。牧口常三郎还从人的创造性的角度对“幸福”进行了诠释。他认为，每一个人的生命都具备了所说的“人性”。创造价值则是人性的具体表现。地球万物，唯有人类才持有创造价值的能力。人类无法制造有质物体，但却可以创造价值。所谓创造价值，就是不论身处何种环境，都要找出生存的意义，充实自己，为别人的幸福贡献力量。而培育“创造价值”这种人性是直达幸福的道路，这也是创价教育的神圣使命。
第三，只有创造，才会有全人类的和平与繁荣。牧口常三郎认为，只有创造，才有人与自然的和谐，才有人与人的、人与社会的共生共荣。牧口常三郎一生追求“大善”，即“惠泽全人类的善行”，而且认为只有大善行动才能创造出最高价值的人生。因为只有当一个人心向“大善”，才会产生百折不挠的刚毅和勇气，才会最大限度地激发出自身的智慧和创造力，从而不断地创造出新的价值，进而换来全人类的和平和繁荣。也正是因为此，牧口常三郎认为，道德败坏的公民是国家存在的一个威胁，战争的发动者是威胁人生命的“大恶”。牧口常三郎指出，无论是谁，只要能摆脱权力的**，抓住事物的本质，历经磨难能持久如一地追求自己的幸福，这样他就拥有一颗“开放”而非“闭塞”之心，就成为一名世界公民。“大善”离不开个人人格的联合。牧口常三郎也一直希望人们能超越狭隘的国家意识，自觉地、普遍地进行个人联合。而这种“大善”公民的造就、超越狭隘的国家意识的培养丝毫也离不开创价教育。这也正是以创造整体价值为前提，以人类快乐及美好生活的中心问题为目标的创价教育的职责所在。
正是本着对创造意义的深刻认识，牧口常三郎在自己一生的教育理论和实践中始终将“创造”二字贯穿其中。这也是他将自己的教育思想以创价教育命名的直接动机。
特别值得指出的是，翻开日本教育史，我们还会发现，注意到人的创造性、提出创造教育思想并积极从事创造教育实践活动的知识分子，并不止牧口常三郎一人，如江户时代的教育家荻生徂徕（1627—1705）强调人的作用，把人提高到创造道德规范的主人地位，认为“道德规范不是先天的而是后天的，不是自然的而是人造的”。[54]又如大正时代的稻毛诅风在1922年出版的《创造本位的教育观》和1924年出版的《创造教育论》等著作中明确提出他的创造教育理论。主张“人生是创造的”、“人生的目的就是创造价值”、“教育目的和方法都必须以创造作为教育的全部根本原则”、“教育的直接目的是创造卓越的人格，它的终极目的是创造优秀的文化价值”、“创造的结果是自己超越自己”等。[55]
然而由于种种原因，荻生徂徕也只是注意到了人的创造性，而没有因此产生创价教育理论。牧口常三郎与稻毛诅风二人对人的本性、人生目的等方面的看法可以说基本上是一致的，而且二者的教育思想在一定程度上都受到了康德哲学的影响。但稻毛诅风并没有形成创价教育理论，而牧口常三郎的教育思想则以价值哲学为基石，且不囿于人的本性和教育自身的思考，跳出“庐山”之外。在着眼于人与自然、人与人、人与社会和谐统一，着眼于幸福人生的思考，着眼于人类社会福祉建设的基础上对人的本性和教育的功能进行了延伸思考，从而创立了以人与自然、人与人、人与社会和谐的世界观、人生即创造的人生观和以获得幸福人生为皓的的教育目的观等基本原理构成的一个比较完整的系统的、具有特色的、富有时代和历史意义的创价教育理论。从这一点上说，牧口常三郎无愧于日本创价教育先驱的称号。如果把比较的范围扩大到欧美近代以前（含近代）的教育家，我们也会发现，像牧口常三郎那样提出了较为系统的创价教育思想，突出创造价值的主旋律，将创造价值的理念贯穿于教育的始终，几十年如一日致力于创价教育实践，并产生了深远影响的，还别无他人。从这个意义上看，牧口常三郎也可以算作世界上创价教育的先行者。
同陶行知一样，牧口常三郎始终相信人的创造力，肯定人的创造性。就像康德在其著作《实用人类学》中，对“人的创造性”所进行的描述那样：“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据他自己所采取的目的来使自己完善化，因此可以作为天赋有理性能力的动物而自己把自己造成为一个理性的动物。”[56]当然，由于他们所处的社会环境不一样，所以他们对创造的思考的着重点也存在一定的差别。就陶行知而言，由于当时的中国人民深受“三座大山”压迫，在饥饿和贫困中挣扎，人们首先要解决的是生命的存在问题，所以陶行知的创造更多地强调器物和技术层面。与中国相比，日本已走上了发展资本主义的道路。虽然也不排除当时许多日本人民需要解决“生存”问题，但整个日本经济比中国的状况要好得多，而且日本的经济发展建立在对外侵略和对自然资源进行疯狂掠夺的基础上。对中国而言，那种发展只能说是一种侵略性发展；对自然而言，是一种破坏性和不可持续的发展；对人类而言，是一种非文明和不人道的发展。这正是牧口常三郎所坚决反对的。为此，他警醒世人去创造、去进行奉献性创造和文明性创造。这种创造讲究人与自然、人与人、人与社会的协调发展。此外，牧口常三郎教育思想中的创造性深受康德哲学的影响。他更多地将创造同人生奉献的意义、人与自然、人与人、人与社会的和谐关系以及大善即世界和平联系在一起，始终以“价值”为载体，更多地着眼于创造所形成的价值最大化，更多地着眼于道德层面，追求至善、追求人格价值。
四、实践性
实践性是陶行知和牧口常三郎教育思想的又一大鲜明特点。他们毕生从事教育实践，不同的是，陶行知一生侧重于社会运动，牧口常三郎虽然在退休前一直从事基础教育工作，晚年则全身心地投入到社会传教运动之中。
陶行知早年信奉王阳明的唯心主义教育思想，深受王阳明的“知行合一”论的影响，因此改名为“知行”。但到了1927年以后，经过自己实践的磨炼，知行观为之一变，提出并论证了与王阳明知先行后相左的“行是知之始，知是行之成”的命题，无异于石破天惊。
陶行知一生勇于实践，特别是从1917年留美学成归国提倡新教育开始一直到1946年7月遭受国民党迫害病逝的近三十年间，不“安于现状”，怀着满腔**，以顽强的毅力始终一贯地以行动实践着自己的各种教育思想。早在“五四时期”，陶行知就力推试验，认为，“试验之精神，近世一切发明所由来也”。[57]在他看来，实验有百益无一害，通过实验可以较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，明其因果，穷其原理；可以判别事物之优劣；善试验者可以役物而不为物所役，可以制天而不为天所制；可以养成其自得之能力，进而能发明，去陈法，并达到自新的功效；可以避免一知半解、武断从事；可以进行科学借鉴，达到借石攻玉之效；可以培育百折不回之气概，再接再厉之精神等。他将试验比作发明之利器，将二百年来教育界之进步皆归因于试验。将教育命运系于试验。他认为，“配斯泰来齐（Pestalozzi，裴斯泰洛齐） 试验幼子，而官觉之要以明；赫耳巴忒 （Herbart，赫尔巴特）设研究科，而统觉之理以阐；福禄培尔（Froebel）创幼稚园，而游戏之效以著；杜威（J.Dewey）之集成教育哲学也，以试验；桑代克（Thomdike）之集成教育心理也，亦以试验。”“举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。是故试验之消长，教育之盛衰系之”。[58]
为此，他告诫世人，在这新纪元开始的时候，要参与教育革新的运动，须具两种精神：一是开辟的精神，二是试验的精神。有开辟的精神，然后愿到那人不肯到的地方去服务，然后我们足迹所到之处，就是教育所到之处。有试验的精神，然后对于教育问题才有彻底的解决；对于教育原理才有充量的发现。若想教育日新日进，就须继续不已的去开辟，继续不已的去试验。
陶行知生活教育理论一个闪亮点就是反对空谈，讲究务实。就像他在《生活工具主义之教育》一文中所说那样：“千万不要空谈教育，千万不要空谈生活。”这正是陶行知生活教育理论的一个特点，也是陶行知教育思想的生命力所在。在他那个时代，标榜教育与生活结合的不乏其人，但空谈的多，实干的少；形式结合的多，真实结合的少。这种形式结合的一个后果，就是“洋八股”，取代“老八股”。陶行知生活教育理论不是学究式的，而是从中国社会教育运动发展的实际需要出发，并着眼于教育自身发展规律和儿童身心发展规律的探寻，具有鲜明的针对性和务实性。他坚信，行动强于空谈，书本上得不到什么力量，唯有从行动上得来的真知识，才是真的力量。他曾在批斥中国传统的空虚式教育时说，中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动。“中国的一百个学校，有九十九个在造书呆子和少爷小姐，他们是‘读死书，死读书，读书死’。”[59]
陶行知一生先后从事了平民教育、乡村教育、普及教育、战时教育、国难教育和民主教育六大教育运动，先后参与倡导、组织成立了“中华教育改进社”、“中华平民教育促进会”、“中国普及教育助成会”、“国难教育社”四大教育组织，先后创办、兴建了四所乡村幼稚园、八所中心小学、安徽公学、晓庄师范、上海自然学园、上海山海工学团及三所民众学校、重庆育才学校、重庆社会大学等教育基地。为实践他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张而呕心沥血，尤其在创办晓庄师范和育才学校期间，付出了极大的精力，用艰辛而富有成效的实践写就了他那“捧着一颗心来，不带半根草去”的光辉一生。
陶行知不仅勇于实践，而且善于实践。对于国内外的教育理论和实践，无论是对杜威，还是中国儒家教育思想以及近代蔡元培等人的思想，他都善于根据自己所进行的教育实践活动加以实事求是的评价和检验，在此基础上进行合理的吸收、借鉴和继承，并融汇于他的教育思想和实践中。可以说，生活教育理论就是他毕生实践的产儿。他曾师从杜威，杜威教他“学校即社会、教育即生活、在做中学”。但经过八年的实践，证明杜威的观点行不通。于是，他吸收了杜威强**育与实践相结合的合理成分，从教育的客观规律和中国的具体国情出发，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论，形成了其丰富而独特的生活教育理论体系。
更为宝贵的是，陶行知不仅勇于实践、善于实践，而且始终注重实践与理论的结合、实际与认识的结合、直接经验与间接经验的结合，在实践中不断反思、不断总结，并用从实践中得来的理论成果去指导实践。他主办、主编的《新教育》、《新教育评论》、《生活教育》等杂志在当时成为激励人们投身实践的号角；他在实践的基础上形成的丰硕理论著作，闪烁着智慧的光芒，不愧为中华民族教育理论和思想中的瑰宝。
陶行知坚决主张教育理论的现实化。认为，理论决不可以空想，而是要从现实的综合的观察中发现事件的联系。过去的教育，正犯了两种相反的错误：一种是离开现实的空想的理论，如所谓人格教育、文化教育；另一种是根本缺乏综合理论的实验主义教育观。他们都只是枝枝节节地做些头痛医头、脚痛医脚的工作，看不见或看不清教育与现实的各方面的联系。这两种错误见解，更替地在中国教育领域内散播了不少的毒素，我们对于这些错误必须给予不客气地清算。他说，教育是一种行动，而行动需要理论的指导；没有理论的行动，那是盲动。行动能否成功，要看理论是否正确。因为不正确的或歪曲的理论，是要导致行动陷于错误泥潭的。“以国难教育为例，假使不了解什么是国难，不了解教育的本质，或不了解国难与教育的联系，则在教育的实施上，必然地要陷于错误的。我们看现在各地所实施的国难教育之不伦不类，都是由于没有正确的理论指导之故。所以，正确的教育理论是教育行动上所不可须臾或离的。”[60]
考阅陶行知的教育理论，可以发现，没有实践，就没有他的生活教育理论。同样，没有其生活教育理论的指导，也就没有其教育实践的拓展和提升。正如他自己所言，生活教育“是在晓庄一面试验一面建设起来的”。陶行知在痛斥中国传统教育“以书本为唯一工具”、鄙视社会实践、“摧残了儿童的创造力”的做法的同时，强烈呼吁解放儿童双手，使其能做，进而把“做”看作是实践—探索—创造的过程。他的教育理论明显基于“行—知—行”的认识论，符合马克思主义关于实践第一的观点。
他主张“教学做合一”，目的就是要打破了教学做脱节的旧传统，培养学生动手动脑的学习主动性，透彻研究自己的需要和问题，澄清“学习就是读书识字”的片面思想；就是要让学生明白“滴自己的汗、吃自己的饭、自己的事情自己干”的道理，进而用活书去生产、去实践、去建设，去革命，去树立一个比现在可爱可敬的社会。
陶行知一生所进行的教育活动以及所写的著作足以证明他不是夸夸其谈的理论家，而是注重实效，锐意进取，不断创新的实干家；也足以证明实践性是陶行知生活教育理论的本质特征。
考察牧口常三郎的教育理论与实践，又何尝不是如此。
从1893年担任小学教师到1934年出版《创价教育学体系》第四卷，屈指算来，牧口常三郎前后从事教育工作长达四十一年。无论是《人生地理学》还是《创价教育学体系》都折射出他来源于亲身实践的智慧。
牧口重视实践最初源于对社区研究意义的感悟。社区是牧口常三郎早期研究中所说的社会。他认为，通过研究社区、家乡和邻居，可以直接观察土地与生活、自然与社会的复杂关系。通过该方法教育者可使学生了解家乡、学校、城市和村庄的意义，也为与国家和世界建立联系打下基础。在牧口常三郎看来，社区研究是所有研究路径的开端，也是目的地。牧口常三郎认为，传统的教学类型是零碎的、非经济的和无实效的，因为这些与孩子生活无关，所以这些科目是孤立的死知识。当社区研究成为整合孩子教育经验中心时，人们的社会实际生活就与社会的政治、经济结构相联系，这样的知识也就活灵活现，也只有这样的知识才有用。为此，孩子在早期教育的经验中就应对社会有深入的理解，然后才能对更大范围的国家和世界有进一步的了解。[61] 同陶行知一样，牧口常三郎强调“亲知”、“亲见”和“亲闻”，强调理论和方法必须与教育实践相结合。认为，只有那些被实践证明为行之有效的观念才能被接受并融合到他的理论中来。反之，将被舍弃。为了告诫人们实践的重要性，牧口常三郎指出，学术只会对从事学术的人有吸引力。对大多数人来说，他们对生活经验之外的东西是不了解的。对既没有学习又没有那方面学术工作经验的人谈只能是徒劳。成人只能做到让小孩听，但小孩并不能理解，除非孩子有这方面的经验和知识。尽管小孩被迫接受了，但是没有实际理解它。这只是对人的权威的承认，并不是对思想本身的认可。值得重视的是，这种盲目接受权威或其他人的观点的倾向性日益扩大。而且，当我们面临不懂或难以解释的事情时，我们并不是通过我们自己去思考，而是盲目接受前人或一些权威的说法。与这类孩子般的没有自我反省或批判思考地接受观点或思想的做法相反，创价教育就是要指导孩子由最初的无目的生活走向理性和科学的生活，由自身的实践走向理智的思考。
牧口常三郎认为，教育改革的新思想往往来自于教育工作者的实际经验。无论是夸美纽斯、裴斯泰洛齐还是其他任何教育改革者，他们的重要发现都不是首先得益于学术团体。实际经验可能会产生灵感的火花或影响整个世界的发现，可惜的是，它们很少被付诸创新实践。即使在赫尔巴特学派的鼎盛时期也几乎没有对学校教育留下什么重要标志。绝大部分教育者对赫尔巴特教育思想的精髓知之不多，他们可能只是对其宗旨进行形式主义的模仿，而且随着时间的推移，这些形式主义的模仿也会被遗忘。现在老师在学校学到的教育理论与教学实践几乎完全脱节。随意性和主观武断的评估到处可见。然而，这种随意性和主观武断的评估是不能接受的。新思想必须接受系统的检验，只有试探性地接受这些新思想，并且一丝不苟地通过试验对其进行检验，然后才能得出正确的结论。当然，在实践中如果得到证实是再好不过了，如果结果证明不合理，则随之应对失败的原因进行认真刻苦的分析并予以纠正。总之，必须尊重实践、尊重事实，不要对任何事物存在侥幸心理，仓促的判断是不可取的。
可以说，牧口常三郎的教育思想的集成品《创价教育学体系》完全是牧口常三郎四十一年尊重实践并在实践中体会出来的经验结晶。
正如刘焜辉先生所言：“创价教育学是牧口常三郎先生多年在学校教育实践中所构思，具有实证的教育方法。和以往观念哲学论所建构、缺乏实证性的教育学迥然不同，是独创性的教育学说。”[62]首先，就当时的时代背景而言，明治、大正、昭和初期日本教育思潮的一个主要特征是：赫尔巴特主义风靡教育界，赫尔巴特关于“教育目的依据伦理学、方法靠心理学”的观点为当时教育界所公认。然而牧口常三郎在自己长期的教育实践的基础上提出了“不让教育学像蔓草寄生在伦理学与心理学等基础科学上，以特定的研究对象，经过实践经验建立和学校、家庭的教育生活有密切关联的独立科学”的主张。他甚至认为，德国哲学向来建立在学者空虚思辨上，很少以事实为依据，结果欠缺科学性，没有客观确实性与普遍性，无法增进实际的功效。[63]为此，牧口常三郎极力提倡以“从经验出发，以价值为目标，以经济为原理”为新教育学的口号。
其次，牧口常三郎在他的教育思想中对当时社会现实中的热点问题“价值”进行了正面的回答，并积极倡导以“创造价值”为创价教育的目的。从大正到昭和初期，“价值”是教育学讨论最多的主题之一。牧口常三郎在批判吸取他人思想的基础上将价值分类由“真、善、美”改为“得、善、美”，这不仅反映牧口常三郎对经济价值的高度重视，同时也表明了他对现实问题的关注。
牧口常三郎的创价教育思想并非一朝一夕所能形成，创价教育学的每一个观点无不与当时的各种教育论点有着直接或间接的关联。其中许多观点都是在对当时军国主义之下所进行的非人性化教育的批判中提出的。其宗旨也是为了给国人以启发、给教育实践以指导。就像他自己所说，“虽然称为‘教育学’，我并非从头就企图要形成一科之学说，只不过是日常基于职务上的需要加以省思、笔录的备忘之累积而已。守财奴爱惜一分一厘储蓄起来，同样的，生怕日常生活中的思想涓滴会遗忘，乃随时笔录下来。从事教育工作二十多年，这些笔录累积下来已成为一堆纸山。其中有些看来没有什么价值，有些却是舍不得去掉。也许加以整理，不无价值。于是，有时候成为老鼠窝，有时候换来家人的怨言，虽然困窘，却因日常生活忙碌，无法加以整理。有时候虽着手整理，却因为它是当时的感想或抄录的累积，要将此混乱的断简残篇，加以分类也需要耗费相当时日，更遑论加以综合统整、取舍补缀了”。“在埋首于日常教育生活中，经验后的反省，烦闷之后的思索，如此反复过程中，不知不觉在我精神内部逐渐形成一种教育方法的思想系统”，“虽然不够完美，对我而言，却是盘旋在脑海里的思想结晶”，“数十年的经验累积就这样糊里糊涂的抛弃，殊属可惜，同时也对不起社会。糟蹋可能成为社会共有的产品，有一种罪恶感，因此，无论是否有价值，决定公之于世”。[64]“创价教育学是舍弃连教育社会也不屑一顾的传统教育学，企图从实证与科学的观点去建构新教育学，期能与实际教育生活密切关联”，[65]其直接目的就是为了促使本国的教育早日改革。而且从他所论述的教育合乎经济，增进效率，力图使教学、学习、经费、时间等教育支出至少可以节省一半；放弃盲目的、顺其自然的教学方法，而用明确的、有计划的文化教育方法经营学校，以知行合一主义培养价值创造力；实施小学校长甄试制度；职业教育振兴对策以及实施身心平衡，专业、普通教育并行为宗旨的半日学校制度等主张可以看出，牧口常三郎的创价教育思想无不是牧口常三郎对入学困难、考试地狱、就业困难等一系列教育现实问题的思考和回应。
[1] 原载蔡幸福：《融通与创新：陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究》，济南，山东教育出版社，2008年版。
[2] 中国陶行知研究会、上海市陶行知研究会编：《民主之魂——陶行知的最后100天》，上海，上海教育出版社，2003年版，第96页。
[3] 中国陶行知研究会、上海市陶行知研究会编：《民主之魂——陶行知的最后100天》，上海，上海教育出版社，2003年版，第91—92页。
[4] 杨东平编著：《艰难的日出：中国现代教育的20世纪》，上海，文汇出版社，2003年版，第344页。
[5] 创价教育学会即创价学会的前身。
[6] ［美］D.M.ベセル著，中内敏夫、谷口雅子訳：《价值创造者：牧口常三郎的教育思想》，小学館，1974年版，第109页。
[7] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第11卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第417页。
[8] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第11卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第418页。
[9] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第11卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第483页。
[10] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第123页。
[11] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第11卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第267页。
[12] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第24页。
[13] ［日］牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，北京，中国人民大学出版社，1989年版，第143页。
[14] 达高一编著：《创价学会——日本新兴的宗教性政治团体》，北京，世界知识出版社，1963年版，第1页。
[15] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第11页。
[16] [日]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，北京，中国人民大学出版社，1989年版，第141页。
[17] 章开沅、唐文权：《伟大的爱国主义者陶行知——纪念陶行知诞辰100周年》，华中师范大学学报（哲社版），1991年专辑。
[18] 章开沅、唐文权：《伟大的爱国主义者陶行知——纪念陶行知诞辰100周年》，华中师范大学学报（哲社版），1991年专辑。
[19] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第2卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第207页。
[20] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第2卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第559页。
[21] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第19页。
[22] 章开沅、唐文权：《伟大的爱国主义者陶行知——纪念陶行知诞辰100周年》，华中师范大学学报（哲社版），1991年专辑。
[23] 章开沅、唐文权：《伟大的爱国主义者陶行知——纪念陶行知诞辰100周年》，华中师范大学学报（哲社版），1991年专辑。
[24] 章开沅、唐文权：《伟大的爱国主义者陶行知——纪念陶行知诞辰100周年》，华中师范大学学报（哲社版），1991年专辑。
[25] Tsunesaburo Makiguchi ，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press 3145 Geary Boulevard PMB 275 San Francisco，California 94118 U.S.A，2002，p.62.
[26] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第35页。
[27] Tsunesaburo Makiguchi ，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press 3145 Geary Boulevard PMB 275 San Francisco，California 94118 U.S.A，2002，p.247.
[28] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版编者导言》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第33—34页。
[29] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第4页。
[30] Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press 3145 Geary Boulevard PMB 275 San Francisco，California 94118 U.S.A，2002，p.25.
[31] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版前言》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第38—39页。
[32] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，上海，复旦大学出版社，2004年版，第4页。
[33] Tsunesaburo Makiguchi ，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press 3145 Geary Boulevard PMB 275 San Francisco，California 94118 U.S.A，2002，p.293.
[34] [日]牧口常三郎：《创价教育学体系》Ⅰ，东京，圣教新闻社，1972年版，第13页。
[35] MAKIGUCHI：THE VALUE CREATOR by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.New York and Tokey，First edition，1973，p.176.
[36] Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，First edition，1989，p.94.
[37] Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T .Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007.p.73.
[38] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第8卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第34页。
[39] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第452页。
[40] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第452页。
[41] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第452页。
[42] 陶行知认为，这种围墙是各人心中的心墙。
[43] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第149页。
[44] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第149页。
[45] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第149页。
[46] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第4卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第6页。
[47] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第4卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第406页。
[48] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第429页。
[49] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第98页。
[50] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社2005年版，第433页。
[51] [日]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，上海，复旦大学出版社，2004年，第15页。
[52] [日]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，第125页，北京，中国人民大学出版社，1989年版。
[53] Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，First edition，1989，p.207.
[54] 戴本博主编：《外国教育史》（上），北京，人民教育出版社，1989年版，第348页。
[55] 王桂编著：《日本教育史》，长春，吉林教育出版社，1987年版，第225页。
[56] [德]伊曼努尔·康德著，邓晓芒译：《实用人类学》，重庆，重庆出版社，1987年版，第232页。
[57] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第5页。
[58] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第8页。
[59] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第467页。
[60] 中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第11卷，成都，四川教育出版社，2005年版，第538页。
[61] Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.，of New York and Tokey，First edition，1973，p.62.
[62] [日]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》第1卷，台北，正因文化事业有限公司，2004年版，第9页。
[63] [日]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》第1卷，台北，正因文化事业有限公司，2004年版，第14页。
[64] [日]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》第1卷，台北，正因文化事业有限公司，2004年版，第25—26页。
[65] [日]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》第1卷，台北，正因文化事业有限公司，2004年版，第23页。