第二节 陶行知与牧口常三郎教育思想的特点比较

陶行知（1891—1946）集大众诗人、人民教育家和社会活动家于一身。在其半个多世纪的战斗生涯中，为追求人民大众的自由幸福、为寻求中国教育的出路而呕心沥血，为谋求中华民族的彻底解放、推进人类的和平事业献出了宝贵的生命。在陶行知刚刚辞别人世时，人们就对他的光辉一生给予了高度评价：“伟大的人民教育家”（毛泽东）、“万世师表”[2]（宋庆龄）、“反洋化教育、反传统教育的旗手”（林伯渠）、“中国新教育——人民教育的奠基人”（钱俊瑞）、“中国近百年来伟大的思想家”（千家驹）、“新中国思想界的圣人”（陈家康）、“时代的导师”[3]（郭沫若）。他被公认为“中国近代教育史上的‘一代巨人’”、“第一流的教育家”，绝非一般的溢美之词。陶行知被称为陶夫子、陶子，是因为他具有先贤那样的高尚道德和君子人格，在立功、立言、立德三方面均有大建树。[4]他继承发扬了孔子那样的平民教育精神，脱下西装革履，穿上布衣草鞋，“捧着一颗心来，不带半根草去”，以“爱满天下”的博大情怀践履了“决心为三亿四千万农民烧‘心香’”的诺言。他大胆开辟，勇于实践，高举“和平”、“民主”两面旗帜，而且始终站在斗争的一线对封建专制主义和陈腐的传统教育价值、内容和方法进行了不妥协的批判，同时摈弃了源自美国教育模式的都市化和西方化取向，改造了杜威的教育理论，从而创建了“生活教育”这一具有中国特色的教育理论，有力地推进了中国教育现代化进程。

日本近代教育家牧口常三郎（1871—1944）和陶行知一样一生波澜，以反抗强权、热爱和平为特征。身为一名教育家和哲学家，牧口常三郎的善良仁慈流芳百世，“得、善、美”为核心的价值观至今为世人所推崇。为了他钟爱的教育事业，竭尽所能，把学生的幸福确立为教育的目的，使教育更人性化。他酷爱教育和孩子，对日本军国主义法西斯教育和对西方“食洋不化”所进行的简单照搬进行了大胆的抨击。他热爱自然、人类，牢记“地球市民”的身份，警示人们自然与人类生命一体、共荣共存。他以“价值”为切入口，告诉人们“人生幸福就在于创造价值，教育的目的就是要增进人格的价值，教育就是要教人去创造价值”，通过自己毕生的实践和历练，创造性地提出了“创价教育理论”，成为“创价教育之父”。为了实现其教育改革理念，牧口常三郎于1930年创立创价教育学会，[5]后因反抗日本军国主义而被捕入狱，在狱中虽然多次遭到审讯，但是他始终不背弃自己的信仰，最后在东京拘留所因营养失调而病逝。[6]尽管牧口常三郎在生前没有引起当时日本政府和社会的足够重视，但这并没有影响他的价值存在，相反，随着世界民主和平步伐的加快，其人本主义教育理论、人道主义竞争理想等价值观念为创价学会的继承人户田城圣先生和池田大作先生所弘扬，他所开创的事业与时俱进，已成星火燎原之势。

陶行知和牧口常三郎的教育思想，紧紧植根于对人的生命和人类和平的热爱，体现出强烈的革新精神和深沉的忧患意识。透视他们教育思想特质，可以发现，由于二人所处的国情、学术背景、家庭状况、社会阅历等诸多差异，彼此有着各自独特的个性，但我们也会发现他们之间存在着许多相通之处，突出表现在民主性、民族性、创造性和实践性等几个方面。

一、民主性

民主性是陶行知和牧口常三郎教育思想的一个显著特点。

纵览陶行知的教育思想，不难得出如下结论：陶行知的生活教育理论在本质上与中国几千年来的传统的专制教育格格不入。

他认为，旧中国教育到了山穷水尽的地步，没有民主，没有自由，整个教育为官僚主义所劫持，成为政治争斗的实习场，成为铸造高等游民的洪炉。“政府视教育为敷衍门面之工具，社会亦视教育为但种恶因之赘物。远识者但有浩叹，近视者则更漫不措意。而置身教育界之人士，亦多数为生计所迫，为政治恶势力所困；甚且有冒充教育家而争夺教育一席地，为猎取官位之梯阶。”[7]他强烈呼吁教育界同志都来一个总反省、总忏悔、总自新。他警醒世人，今日教育“再不断然予以改革，则危机既成，我民族之灭亡，殆真不必待诸十年以后矣”。[8]

陶行知一向反对没有民主的被动专制式的教育。他认为，所谓被动就是不能自动。被动自然要受到人家的牵制，而且愈被动愈受牵制。“牵制愈多，则民族性愈弱，国势愈危”。[9]他说，中国的教育完全是被动的。所以产生一种坏的现象，就是有的说而不动，有的简直不敢动。整个社会就被“勿视、勿言、勿听与勿动”所钳制。“非礼勿视、非礼勿言、非礼勿听、非礼勿动”是民族自杀的口号，是大人的乱命。“小孩不视便是瞎孩子。小孩不动便是死孩子。我们要想创造新民族，只能提倡科学的看，科学的说，科学的听，科学的动！”[10]新教育的目的，就是要养成“自主”、“自立”和“自动”的共和国民。因为只有能自主的人，才能做到“富贵不**，贫贱不移，威武不屈”；只有自立的人，在天然界群界之中，能够自衣自食，不求靠别人。但是单讲自立，不讲自动，还是没有进步，还是不配做共和国民的资格。[11]所以教育必须做到“自主、自立”和“自动”三者并举。

当然，“自主、自立”和“自动”的前提是“民主”和“自由”。这便是陶行知的教育思想处处折射出“不自由，毋宁死”心声的缘故。他主张教育就是要捣碎一切枷镣锁铐，把做人的自由：做自己的主人、做中国的主人、做世界的主人的自由还给人们；把创造的自由：创造新的自己、创造新的中国、创造新的世界的自由还给人们，让人们各尽所能、各学所需、各教所知、各得其所，做到要自由、自动、自强。在他看来，“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校”。[12]面对让人窒息的传统教育，陶行知奋臂疾呼：要解放儿童的眼睛，使儿童的眼睛能看事实，让儿童在对大自然观察、对大社会进行分析中，在大自然、大社会的怀抱中陶冶性情、锻炼意志，培养分析问题和解决问题的能力；要解放儿童的头脑，让儿童的头脑从迷信成见、曲解中解放出来，要像中国女子勇敢地撕下裹脚布一样把要不得的包头布一块一块撕下来；解放儿童的双手，要坚决摒弃“不许小孩子动手，动手要打手心”的摧残儿童创造力的做法；要解放儿童的嘴，让儿童有言论自由；要解放儿童的空间，把儿童从鸟笼式的学校中放出来，去接触大自然中的一切、去感受社会中的一切；要解放儿童的时间，把小孩从劳碌中解放出来，使小孩有点空闲，有空玩玩。

需要特别注意的是，陶行知主张学生民主自治，即让自己管理自己，自己教育自己，让他们自己立法、执法、司法，并不是让他们“唯我独尊”，不是要让学生为所欲为，也不是提倡泛滥的自由主义。他认为，学生自治，不是自由行动，乃是“合治”，即共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。由上可见，陶行知提倡民主性教育，就是要让学生成为自己行为的主人，有权对自己的行动做出自我选择，并对自己和社会负责。其根本目的是培养学生学习、思考和行动的独立自主性，这也是适应时代及社会发展对人的要求的一种培养目标。

陶行知指出，教育必须以承认受教育者的主体地位、重视受教育者主体尊严为前提，强调对受教育者主体意识和主体能力培养。而受教育的主体地位要想充分表现出来，必须通过民主的教育培养具有民主性的人所体现出来。

培养具有改造社会精神的活的灵魂是陶行知教育民主性的充分体现。他认为教育就是要用活的环境里的活事例，而不是用死的书本去发展学生征服自然改造社会的活本领；教育不仅为我们现存社会培养人才，也要为未来的社会培养人才；培养能够主动地改造现存社会，创造新社会的人才，这不仅是教育发展的趋势，也是社会发展对教育的必然要求；教育的作用在于培养民主、自主、自立、自动的国民。

强调民主性师生关系是陶行知教育思想民主性的一个重要表现。陶行知一贯主张师生之间是一种平等互助的关系。他认为，在学习中，学生是主体，教师起指导作用，师生应互教互学，以朋友之道相处，要把师生摆在平等的位置，让教师与学生共同履行教育实践的职能，这些都充分凸显了他的民主、平等思想。

培养和发展学生的民主意识，使学生成为一个全面发展的真人，是陶行知一以贯之的教育思想，也是他人本主义教育思想的体现。在陶行知看来，真人直接含义就是具有民主精神的能动的会生活的人。陶行知培养学生民主意识的目的，就是要去除传统的“奴性”教育，就是要让他们敢想、敢干、敢于创造，牢固树立“滴自己的汗，吃自己的饭”、“自己的事，自己干”的思想，懂得“靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉”的道理。

必须指出，陶行知的民主教育思想充分体现了“天下为公”、“民主第一”的政治主张，他提倡“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”，中心只有一个，就是为广大的中国人民争取民主的教育权、教育的民主权、民主的生存权和发展权。

同陶行知一样，牧口常三郎的教育思想具有强烈的民主意识。

他指出，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。可是，这种教育的主旨精神是灌注知识，造练服从意识，其结果只能是泯灭受教育者的首创精神，像制造产品一样制就“清一色的学生”。[13]牧口常三郎对日本教育的缺陷深为忧虑，认为日本的整齐划一式的教育顽疾百出。这样的后果是灾难性的。这样的教育只能局限于一些智力技能的训练或是记忆一些与生活无关的材料。对未来一代来说，弊大于利。而且对学生和国家来说，损失不只是正在发生在学生身上的教育，还包括没有发生的不能发展和培养孩子的巨大潜能的影响。牧口常三郎先生由感而愤，由愤而批，他痛斥日本的教育制度忽视人的幸福，是没有任何功效的原始教育。主张改革日本当时的教育制度和内容，实施创价教育，以培养创造“得、善、美”价值的人才。[14]尤其是在1938年日本政府颁布《国家总动员法》致使国家深深陷入中日战争泥沼之际，牧口常三郎忧国忧民，看到了战争的危险，并大声疾呼：“当前最紧迫的是教育改造。”

早在1903年，牧口常三郎就在他出版的处女作《人生地理学》中对当时地理科教学进行了批评。他指出，地理学知识的传授方法无非是“无人”的知识灌输，这种把学生关在教室里、约束在学校中的做法，不仅导致了对学生身心的压抑，也导致了学生对地理学这门学科的排斥。问题的症结就在于没有给学生民主、自由和创造的空间。也就是在他对问题的研究和反思过程中，他的创造价值的思想也开始萌芽，他越来越感到日本僵化的教育只能是毁灭儿童的创造力而不是释放和发展其潜能，而且，这也是当代大多数人生活的悲剧之一。牧口常三郎主张：要让孩子大胆地想，要给孩子发表思想的话语权，只有这样，才能发掘出其全部潜能。“这是我们在制订教育计划时永远不能忽略的一个基本原则，也是一把挖掘和培养孩子内在巨大潜能的钥匙。”[15]

与陶行知一样，牧口常三郎从人的创造性出发始终强**育中要重视民主。他认为，只有这样，才能激发人的创造兴趣，才会有不竭的创造动力，才体现了以人为本。而以人为本，重视人的欲望，就是要充分发挥人的创造性之源。“如果人的欲望被忽视，无论什么东西都只能被看是没有价值的。如果人类生活主旨被忽视，关于价值的讨论都不过是空幻的唯心主义。”[16]

牧口常三郎指出，没有教育的民主性，就谈不上有学生的主体地位。他将人的主体地位提升到超然一切的位置。认为，作为万物之长灵、超越一切事物而存在的人类，与一切事物相比，都具有绝对的价值。既然如此，就应该没有比人才养成法更急需改革的高价值事物。交通工具的发明，治疗方法的研究，电气应用的发明，确实具有很大的影响，但是如果与教育相比，不论是在质上还是在量上，其影响的程度都相去甚远。事实表明，凡事都不能离开人，如同所有江河最终都得汇聚到大海一样。社会各方面均陷入僵局的根源归根结底是人才的缺乏，人才的缺乏又归因于教育的失败，教育的失败源于人的主体性的缺失，而人的主体性缺失的主要原因是教育没有民主。

牧口常三郎认为，教育的最根本的目的并不是为国家培养打仗的工具，而应该使所有的孩子都获得人生的幸福，即发掘每个人的潜能，使他自己能够打开通向幸福的门扉，所以唤起个人创造人生价值的潜能和热情应当是每一个从事教育的人终生所要担当的使命。为此，在教育中要把学生当人看、当能创造的人看、当能创造价值的人看。牧口常三郎主张，教育应该把人当作一切工作的出发点和归宿，教育的目的就是培养创造幸福人生的人。牧口常三郎认为，任何人生在世界上都是有价值的。人既不同于动物，也不同于机器，人就是人，是能够创造价值的人。牧口常三郎极力反对当时日本教育中无“人”的现象，反对为“大东亚圣战”而“灭己奉公”、“尽忠报国”，反对把学校变成兵营和精神训练所，反对将教育利用为驱使青少年以血肉之躯充当侵略战争炮灰的工具。他一贯强调，人生来就具有创造潜能，而且每个人都希望把自己的创造潜能发挥出来。人的潜能并不神秘，它乃是人同动物足以区别开来的标志，是人之所以能培养成为人的可能性。人的潜能是人得以发展的内因，而教育是促进人的创造潜能得以挖掘和发展的外因。他曾怒斥扼杀孩子天性的僵化的教育体制。认为单纯机械的灌输主义是不可取的。牧口常三郎主张实施“启发主义和学习指导主义”，强调学习兴趣的唤起，强调人的主体地位和主体意识，强调思维的创造性。认为教育不单是以传授知识为目的，关键是要指导学习方法，即通过自己的努力学会掌握知识的方法，找到打开知识宝库的钥匙。可以说，牧口常三郎的教育重点始终在于随时随地关注开发每个人创造价值的可能性。

牧口常三郎指责，日本过去的教育工作者往往受门外汉的专家议论影响，这些人在战争期间则被军人所左右，平时就迎合政治家及行政人员的鼻息；各科教学不是被专家学者所主导，就是盲从传统。究其原因，就是在于“眼中无人”，缺乏民主，甚至是压制民主。

与陶行知一样，牧口常三郎认为，教育意味着单个人向社会人的转变。教育，是决定个人和良好社会双方都健康快乐发展的关键因素。教育的至关重要就在于它对具有良好道德品质的人们的成长是必不可少的。反过来，这又依赖于是否激发了人的主观能动性，是否意识到了自己在与自然和社会的交接中所处的主体地位以及人们是否认识到了与周围的自然和社会现象的相互依赖和相互联系。在人的生活中，只有通过人的某个部位对外部现象的直接亲身体验才能发展这种认识和意识。教师的重要作用就在于指导——能使每一个孩子和青年都拥有这种高质量的认识和意识。也只有这样，才能找到打开知识宝库的金钥匙。而要达此境，民主是前提，是保障。总之，学习不能强迫，教师应该充分激发和培养应是出自每位学习者因自身爱好和动机而滋长的好奇、多问和探究心理。也即是说，教育应是一个诱导、启发而不是反复灌输的过程，教育必须讲求自然，决不能忘记每个孩子都有一个无可替代的人格。在这方面，既不能说“使他们成长”，也不能说“把他们发展”，主角总是孩子自己。因而应该用“让我们共同成长”，“让我们一起发展”等这样的心态去对待才对。创价教育就是要揭示这种强行灌输式的现行教育方案的不适和危害；该教育系统旨在通过集得、善和美于一体的价值观来引导人们创造美好生活。它并非专注于培养单纯的认知或感情方面的能力，而是将每个学生作为一个完整的人，通过和谐统一的教学方案为学生综合能力的开发提供指导。

需要强调的是，教育的民主性离不开主体在与对象性客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。能动性侧重指主体所表现的认识和实践能力，自主性侧重强调主体所表现的权利、地位与价值追求，自为性和自律性则更多强调主体所表现的合目的性与合规律性，侧重于主体意志、情操、责任感与使命感。二者互相依存、相互渗透。没有民主，后者就失去了基础；后者是前者的表现形式，没有能动、自主、自为和自律，前者就失去了载体。只有二者兼有，才是健全的民主性。当然，无论是陶行知还是牧口常三郎，都强调民主，但不主张民主泛滥，或者说，他们既强调认识和改造自然、自身以及世界的能力，又注重人行为的正确方向，是能驾驭自己朝着正确方向前进的民主。这一点正是当今那些单纯强调工具主义或智育第一的主体性的人所应该学习和借鉴的，也是我们在素质教育的理论和实践中所应该重视的。

二、民族性

民族性也是陶行知和牧口常三郎教育思想中的主要特点之一。

陶行知诞生在中华民族危机空前严重的时代。从他记事之始，侵华弱华亡华与救国强国兴国，这相生相克相反相成的两大势力，就在神州大地不断演出惊天动地可歌可泣的种种活剧。戊戌维新、甲午战争、义和团运动、八国联军入侵、《辛丑条约》签订、在中国领土上大打出手的日俄战争、辛亥革命、五四运动和抗日战争的伟大斗争……可以说，陶行知始终生活在以民族救亡图存为中心的时代大磁场中。他的一生事业，也始终如磁针一般，百转不移地指归于爱国兴国的大目标。[17]

天下兴亡，匹夫有责。面对危亡的国势，每一个关心国事的中国人都必须做出自己的回答。于是，千千万万志士仁人围绕救国救民的主题，纷纷走上探索之途。各种答卷以各色各样的主义、口号和方法，应运而生。作为一名教育家，陶行知立足本职，把教育事业视为最重要的社会改良方法之一，视为拯救国家和民族的切实要途。

早在1914年的金陵大学毕业论文《共和精义》中，他就明确指出：中国要改变贫弱面貌，克服政治上的种种弊病，渐臻富强民主之共和佳境，都须臾不能离开教育。在20世纪20年代初期推行平民教育运动时，陶行知就立志“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会”。他代表全体从事乡村教育的同志撰成十八信条中的第一条便是：“我们深信教育是国家万年根本大计。”[18]创办晓庄更是源于这种深沉的爱国爱民之情。就像他所言：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以，他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。”[19]

在20世纪30年代前半期奔走工学团和小先生运动时，他仍一心要为国家和社会创造一种富有生命力的社会细胞和社会组织。他相信，“工以养生，学以明生，团以保生”的工学团，可以成为“中华民族的救生圈”。[20]20世纪30年代中期，为发动大众解救国难，他认为，国难当头，唯有通过教育才能真正调动人民大众的力量，把少数人的力变成多数人的力，把空谈的力变成行动的力，把散漫被动的力变成有组织主动的力。他坚信大众教育运动是造成伟大的民族力量的必要途径。他组织国难教育社，力求在“教育与国难赛跑”中“叫教育追上国难，把它解决掉”。[21]在草拟的国难教育方案中，将“争取中华民族之自由平等”和“保卫中华民国领土与主权之完整”确定为国难教育的基本目标。创办育才学校时，他更是把为国育才的思想贯穿办学的全过程。面临办学中的重重困难，他坚持以“集体的新武训”自励励人，以“增加抗战建国之力量”作为自己的天职。抗战胜利后，他高呼民主教育运动，把教育同战后中国人民迫切需要解决的民主问题紧密联系起来。他肯定民主教育是民有、民治、民享的教育，是教人做主人、做自己的主人、做国家的主人、做世界的主人的教育。

陶行知一生教育事业在发展中创新，在创新中得到发展，充满了变数。但人们不难看出，变中自有不变之处，就是那颗为民族解放而献身的赤子之心。从“五四”时期主张平民教育到抗战胜利后高呼民主教育，从晓庄师范的创建到重庆社会大学的举办，他始终将国家的前途、民族的出路作为理论和行动的出发点和落脚点。可以说，对国家和民族的深厚感情，不仅使陶行知矢志献身教育事业，而且也是推动他思想不断前进的主要动力。[22]强烈的爱国思想和民族意识始终贯穿在他不同时期的教育活动中，对国家和民族的高度责任感，促使他不断因时而化，修正完善自己的教育思想和教育实践。这正是他的教育思想具有强烈的民族性特征的思想根源。

而且，在一定程度上可以说，陶行知教育思想的形成过程本身就是一种教育理论的民族化、本土化过程。不可否认，陶行知深受西方教育思想的浸染，可是，他在学习、研究、“移植”西方教育学说时没有简单地照抄，也不是采用简单的嫁接或直接的“拿来主义”，而是在学习西方先进教育理念的基础上，积极地进行理论创新、升华和创造性的实践，并结合中国的民族文化特质和中国国情进行融合和改造，进而提出自己的教育思想。最明显的是，随着中国社会的变革和他本人在创办南京晓庄师范学校、育才学校等教育实践的不断探索中，陶行知逐渐对杜威的思想提出了质疑。对于杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，陶行知通过自己长期的中国化实践，把它改造成“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，把他的“生活教育”思想与当时中国社会现状结合起来，从而获得了新的时代意义。他的生活教育理论，虽然映射出杜威实用主义教育思想的光束，但绝非杜威教育理论的简单照搬，而是植根于中国的国情民性与自觉实践基础上的理论建构。正是基于此，他的教育思想具有浓厚的民族特色。以其乡村教育思想为例：在立足点上，始终是着眼于占全国人口总数之百分之八十五的中国农民，立足于贫穷落后并关系占全世界五分之一的人民的乡村。在教育与政治的关系上，既不主张“隶属于政治”的教育，也不赞成“超政治的教育”，始终坚持和践行“教育必须为政治服务”这一指导原则，具体讲，就是要为中华民族大众解放服务；在教育行政组织系统上，设计了由乡村标准学校、小学校、私塾、各界大联合和各级行政组织组成的乡村教育网络；在内容上，提倡识字教育、生利教育、科学教育、节制生育教育和公民教育；在推行方法上，实行培养村魂、设平民读书处与平民问字处、推行寒暑假乡村教育、让“读书与经济发生关系”、强迫读书和实施小先生制、传递制（连环教学、即知即传）七措并举等。

总之，陶行知根据中国的国情，独创自己的教育理论，既有民族特色，又有“行知”特色。

当然，必须指出的是，陶行知既是一位坚定的爱国主义者，又是一位具有世界眼光和广阔胸怀的国际主义者。因此，他所倡导并践行的爱国主义，绝不是那种狭隘小器的民族主义。他深知中国的发展和进步离不开世界各国的文明成果，他那充满创造活力的教育思想和实践活动，建立在洞悉国际教育潮流来龙去脉的基础之上。[23]尤其是在抗战最艰苦阶段，他主张团结所有反对战争的日本人民，共同反对日本帝国主义。他还跳出国内时局，引人注目地提出了一个建立战后“东亚新秩序”的理想方案。在他意中，“新秩序”的参加者，除中国外，还有“民主的日本”，“完全自主的印度”，以及“和平的苏联”。合作的途径可先由两个国家搞起来，然后推广到第三、第四国，乃至东亚所有国家。合作的方式是军事同盟和经济合作，前者目的在防止侵略，后者目的在某种程度之自给自足。当第二次世界大战厮杀正烈，胜负难分，而“大东亚共荣圈”的侵略理论甚嚣尘上之际，陶行知畅想未来的“东亚新秩序”，真可谓是一种“超前意识”。[24]

自1893年师范毕业后，牧口常三郎开始了几十年的教学生涯。他先后在日本多所小学任教，从普通的小学教师到校长，为寻求改革日本教育良策，几乎花费了一生的全部心血。同陶行知一样，牧口常三郎教育思想具有鲜明的民族性。这一点我们可以从他的处女作《人生地理学》中找到答案。

牧口常三郎是一个强烈的爱国主义者。这也正是他能致力于挽救日本教育、振兴日本民族的思想基础。《人生地理学》一书充分表达了他的爱国情怀，也充分体现了他对教育指导思想、教育原则、教育内容、教育方法等方面的论见。他非常思念自己的故乡，就像他所说，“我经常思考故乡所具有的神秘力量。一个云游四海的人最大的思念莫过于对故乡的思念。”[25]在他看来，故乡的定义随着人类观察事物的角度的变化而变化。在婴儿时代，故乡仅仅局限于起居室和花园；对于同一所学校的小学生来说，故乡的范围就是他们所来自的不同乡村；对于同乡会的老乡们来说，那就意味着某个县、某个地区或者某个旧的领地；如果是置身于外国人的环境里，故乡则是自己的国家或民族；如果以宇宙为参照系，地球就成了人类的故乡。显然，牧口常三郎希望通过“故乡”这一概念告诉人们家乡故里、地区、国家、民族、地球、宇宙是一个关系链，彼此互相依存、互为支撑；爱国首先就要爱自己的故乡，爱地球、爱宇宙也就是爱家乡、爱国、爱人类这样简单但又常常为人们所忽视的道理。

20世纪初，日本迅速步入工业化国家的行列，国家势力的增强使得国家主义在国内迅速膨胀，而当时日本的教育界自然也受到这种风习的熏染。在这种社会背景下，牧口常三郎并没有受外界舆论氛围所左右，而是以高度的民族责任感独立地思考和探索教育的目的和真谛。牧口常三郎决定出版《人生地理学》的一个主要原因就是：对日本民族所受到的破坏性教育，或者说日本国民所受到的摧残人性的教育的忧虑。他深深地意识到当时日本落后的教育状况，特别是地理学教学状况。他认为，在日本的学校，没有一个学科的教育像地理学那样的可悲和荒谬，不但在小学而且在初中也是如此，学生们死记硬背山脉、江河、湖泊以及城市名称和人口数字，学生们不可能长久地记住这些杂乱无章的事实，所以在他们考完试离开后，剩下的全是无用的支离破碎的知识。与此同时，牧口常三郎从当时的教育现状中预见到了忽视人性的日本工业社会中教育政策的危机和悲剧结果。他坚决反对那种毫无顾忌地无视环境、追逐眼前利益而抛弃优良传统；把孩子和青年人整日关在学校，切断他们和自然环境、家人以及社会的联系，强迫他们学习大量杂乱无章、毫无关联的事实的教育。认为这种现象的最后结果将会给日本民族带来灾难性的损失。这也正是他力主教育要着眼于人的幸福的思想源头。从这里可以看到，牧口常三郎首先考虑的是身边每一位日本同胞、日本民族的现在和未来。透过《人生地理学》，我们会发现，牧口常三郎希望通过教育的努力，培养人们的忧患意识和科学的可持续发展的意识。他提醒国人：“岛民具有强烈的爱国心，能并肩战斗抵抗敌人的侵略。我们为此感到自豪。总的说来，岛民要处理的内部分歧和分裂比大陆国民少，更易于统一。这或许是可以理解的：岛民如果不能成功地把敌人赶走的话，他们就完蛋了，因为他们不可能像在大陆上一样逃往别的陆地。与此同时，岛国生活固有的这些优势也导致了岛民的弱点。这也是岛民明显的特性：容易狭隘，自大，满足于小成功，不太大方，喜欢单独行动；当遇到敌人的威胁时，爱国主义的表现是显而易见的，一旦危险过去，人们就又陷入彼此之间的纷争，而不会为取得长远目标的利益积极配合。这在我们日常生活中是很明显的，在一些比较小的孤立岛屿尤其如此。”[26]牧口常三郎指出，国家的富强与国土面积、自然条件、人口等物质因素密切相关，但我们绝对不可以仓促认为，一个国家能否富强仅仅看是否满足这些条件。其实，这些条件不是简单意义上的相加。即使具备了所有的这些条件，目前世界上有很多国家还是贫穷落后和弱小的。如果一个国家具有上述所有因素，但是如果缺乏高度发达的精神生活，那么也只不过是**其他列强的美餐而已。[27]牧口常三郎还试图用《人生地理学》来回应他所见到的日本的现实。在他羡慕和提倡西方工业文化的某些方面的同时，他劝告不要对西方的模式全盘吸收，并为他的国人提供了一幅独特的日本工业化社会的远景图，在这幅图里包含了日本地理环境和文化传统的优势与资产。就像戴勒·M·贝瑟（Dayle M.Bethel）所言：“虽然，牧口也许没能预见由西方科学化的产业主义所导致的现代的两难困境的所有范围，或者导致对道德精神的崩溃的潜在忧虑，但我猜想他直觉地感受到了这种危机，并且致力于他自己生活的社会的工业化发展，因为他认为这个社会不会缺少他所钟爱的‘迷人世界’。”[28]我们还可以看到，尽管牧口常三郎不可能全面了解西方社会所选择道路而产生的灾难性后果的所有方面，但他所理解的部分足以在他内心点燃一种帮助他自己的国家避免由于采用西方模式所造成危机与痛苦的欲望。

当然，他的思想没有就此停步，而且延伸到整个自然和人类。在日本政府正紧锣密鼓地筹备即将进行的日俄战争前夕，牧口常三郎决定出版《人生地理学》的另一个重要原因就是，希望通过此书告诫国人：包括日本人在内的每一个人都有幸福生活的权利；人与人、人与自然、人与社会、国家与国家都是一个联系紧密的生命共同体；人们应该将居住并与之发生关联的这个世界作为思考问题的出发点；我们应该从生来就是人、就是文化人的群体出发，真正认识到，我们的根和我们的身份来自于本土文化群体即故乡。[29]所以，我们首先应该感激自己国家给予我们的恩惠。同时，他还指出，人们生活在一个开放的世界中，所以又应该形成超越乡土情感或狭隘的国粹意识，培养“我们生于地球，死于地球，靠地球而活，我们感激地球，地球是我们的家园”[30]的地球人观念等。他鲜明地反对为了自己国家的利益而试图寻找机会去控制和制服其他国家的侵略行径。牧口常三郎在书中用生动的细节描述了他称为“强权”的国家怎样有计划地征服或消灭那些比较弱小国家的文化，直到几乎瓜分整个世界的过程。显然，牧口希望他的国家能避免这种不幸。事实上，牧口常三郎还希望通过《人生地理学》传递的一个重要信息就是万物一体、唇齿相依。他提醒人们，战争是人类的“大恶”，不要做战争的牺牲品，不可为了自己民族的生存而去牺牲其他国家民族的生存，不要为了本国的发展和强盛而牺牲其他国家的利益。也正是在此基础上，他提出了构建人道主义竞争社会的美好愿景。显然，牧口常三郎的这种良好愿望跳出了狭隘的本国视角，体现了包括所有民族在内的大民族概念，富有前瞻性和挑战性。就像池田大作所说：“在20世纪早期，帝国主义统治着那个时代的时候……牧口常三郎……写了题为《人生地理学》的书……他描述了一个他命名为‘人道主义竞争’的理想，由此文明和文化能够通过相互的对话，在彼此间开展友好和人道的竞争。他相信，以这种方式，能够为人类开创一个更加光明的未来，一个能为全体人类促进相互间的和睦与繁荣的未来。他高瞻远瞩地预见到了人类历史应当遵循的唯一恰当的发展道路，是由军事争斗、竞争朝着政治竞争，再由政治竞争向经济竞争最终到纯粹的人道主义竞争稳步前进。”[31]牧口常三郎不仅反对狭隘的爱国主义，而且奉劝国人“需要思考怎样才能成为大度开明的人”[32]。他更希望日本在未来世界文明进程中“通过人道主义竞争实现获得发达文明之梦”。[33]

牧口常三郎的这种忧国忧民的思想不仅表现在《人生地理学》中，也表现在后来的教育力作《创价教育学体系》中，就像他在该书第一卷序文中所言，“拯救国民教育，忧虑之心与日俱增。盼望本书能早日受到社会的注意，不希望一千万中小学生在入学困难、考试地狱、就业困难等恶劣竞争中所受的现代苦恼持续到下一代。每思及此，心如刀割……”[34]

正是这种忧国忧民的思想，促使他在四十多年的教育生涯中，不断学习、借鉴、实践、探索和创新，用毕生心血研究教育的本土化，形成了具有自身特色的创价教育理论：教育要着眼于包括日本人在内的每一个人的幸福；要坚持实事求是，立足本国国情。他提醒人们：“教育界有两种教育流派，一是经验主义者，强调经验；另一个是理论主义者，强调理论思维。从事实践教学的属于经验主义派。200万教师如果努力，会有出色的教学体会。实际上，理论家从欧洲引进了许多教育理论，绝对压倒和控制了经验主义者和实际工作者。理论主义者采用演绎法介绍欧洲的新理论和抽象哲学，而这些理论在实际教学中是没有价值的”。[35]他曾经直言不讳地将日本教育的失败归咎于崇洋媚外：“六十多年来，我们仅盯着欧美，结果失败了”。[36]他告诫教育界不切实际地照搬他人的教育经验是行不通的，而且，只有老老实实认识到错误，再从失败中探究原因，才能开始做好前途和规划。如果还像以前那样，一味地向欧美一边倒的话，是无论过多长时间都制定不出符合国情的方针政策的。也正是因为此，他总是小心翼翼地选择自己要接受的思想，并有条件地接受，他的思想始终扎根于东方的世界观；[37]主张乡土特色，生活气息；将半日学校制度视为日本教育的出路所在；高呼创价教育等。

需要指出的是，尽管陶行知和牧口常三郎各自的国情不同，一个是半殖民地半封建国家、一个是正处于上升发展阶段的资本主义国家；一个是受侵略国家、一个是侵略国家。但他们两人教育思想中所具有的民族性特征颇为明显。他们忧国忧民，爱生命，爱国家，爱人类，爱和平；他们爱自己的民族，也爱别的民族。他们深爱本国人民，也深爱其他国家的人民。从这一点来看，他们的教育思想具有强烈的人民性特征。特别是，他们饱受本土文化的浸染，又都深受西方文化洗礼（本书第一章已做详述）。在对待外来文化的态度上，一方面，都坚决地反对不加思考、不切实际地照搬，认为：步人后尘，拾人牙慧，民族终无崛起之日。外来文化只有与本国文化土壤相适应才可生存，若格格不入，尽管在外国生效，也必须忍痛割爱。另一方面，又认同“他山之石，可以攻玉”，且注重学习、借鉴和吸收外来先进的教育思想，并结合本国实际在实践的基础上探索形成了具有本国特色的教育理论。他们都是既善于学习借鉴外来文化，又能结合国情、敢于且善于创新的教育家。在他们的教育生涯中，一直致力于教育理论的本土化，包括教育问题的本土化、教育内容的本土化、教育方法的本土化和教育形式的本土化等，这既是他们的特色所在，也是其对人类教育的贡献所在。所不同的是，陶行知由于自己的民族正深受压迫，所以他要考虑的首先是自己民族的解放，牧口常三郎因为自己的民族正处于强势，所以更多的是表现为对本国侵略行为所进行的忧虑和劝导。当然，二者的着眼点还是在于世界上所有民族、所有人民的和平共处；他们不仅言，而且行，并用生命保卫人类和平，来证实自己的言行。在某种程度上看，牧口常三郎更为难得、其压力更大一些，因为他要反对的是当时弥漫在自己国家中的占主流地位的侵略和霸权思想，背后的支持力远不及陶行知；因为人微言轻，所以其影响力也远不及陶行知。也正是基于这种分析，笔者认为，陶行知教育思想中的民族性更为外显；牧口常三郎思考问题的着眼点更多是日本国对其他民族的侵略的担忧和愤怒，更多思考的是地球市民和大民族的概念。

三、创造性

创造性是陶行知和牧口常三郎教育思想的又一大特点。

陶行知教育思想的核心内容之一就是立意在实践的基础上通过教育培养创造型人才。可以说，创造为他一生所钟爱，创造教育思想是他整个教育思想中最经典、最引人注目的部分。

创造是陶行知的人生志趣。早在“民国”九年，南京高师开办第一次暑期学校的时候，陶行知就立下了为国为民创造之大志。他和胡适之、王伯秋、任鸿隽、陈衡哲、梅光迪等人在地方公会园里月亮地上彼此谈论志愿时，道出了“要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。我们生在此时，有一定的使命。这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代，这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任”[38]的创造宏愿。

细考陶行知的教育论著，可以发现，早在1913年陶行知发表的《“金陵光”出版之宣言》中就已闪烁着“创造”的思想火花。至于明确提出“创造”一词，则是在1919年“第一流的教育家”一文中。文章写道：“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”这里，陶行知把创造和教育结合起来，从有“创造的教育家”出发对创造教育进行了探讨，并把它当作他创造教育思想的切入口。尔后，“创造”二字则频繁出现在他的教育理论与实践中，特别是在1933年《创造的教育》一文发表以后，陶行知创造教育思想越来越成熟和完善，终至形成陶行知独立的创造教育思想体系。

陶行知的创造教育思想博大精深，主要可以归纳为如下几个方面：从含义上讲，创造教育包括物质层面的创造和精神层面的创造；从内容上讲，创造教育是以生活为素材的教育，是在生活中才有的教育；从组织形式上说，主张社会即学校；从方法上讲，主张采用启发的、自动的、手脑并用的、教学做合一的方法，来取代主观主义的、填鸭式的、被动的教学方法；从条件上讲，可以归结为“六大解放”和“一个民主”。