生活教育是在如下的环境中生长起来的：

一方面国内恶贯满盈的军阀们正在争霸称雄，鱼肉民众，国际的帝国主义者正在踏上第一次经济恐慌，企图在半殖民地的中国取得补偿而加紧剥削和压迫；但在另一方面，革命的怒潮却掀动了欧亚两洲，特别是国民革命军从广东向北方迅速地进展着。这时，晓庄学校在南京诞生了。这是生活教育开始走上教育界。新的姿态参加了战斗的起点。那时，革命的火焰弥漫全国，而南京犹在军阀盘踞中，但青年们抱着一颗改造中国的雄心，从燕、鲁、湘、鄂、川、浙等省来会者，凡十三人。在炮声震天，革命军围攻南京，奉鲁军阀溃退的那天，终于开学了。

我很清楚地记得那是民国十六年三月十五日，接连几天的绵绵春雨之后，晓日忽然冲出云围，发出万道金光，普照大地，大家第一次穿上草鞋，从燕子矶小学出发，有的扛着帐篷，拿着绳索，到了布满小丘陵的晓庄山麓，搭起四座帐幕作来宾休息所， 又向农家借了张八仙桌和几张条凳，排在荒坟旁，算是会场，连国旗、校旗也未能挂起。因为战事关系，来宾到者寥寥，只有几个乡下老头儿和孩子女人们，在投着惊奇的眼光，好像看把戏似的注视着我们这一群异乡人。我们的陶校长穿着长袍马褂，戴着皮帽儿站起来演讲了。大意是：“本校和别校特异的地方有两点：一无校舍；二无教员……只在空旷的山麓行开学典礼，要知道我们的校舍上面盖着的是青天，下面踏着的是大地，我们的精神要充溢于天地之间。所要造的草屋，不过是避风躲雨之所。本校只有指导员，而无教师，我们深信没有专能教的教师，只有经验较深或学习较好的指导员，所以农夫、村妇、渔人、樵夫，都可以做我们的指导员。”

这所学校是很特别的。它以一个从未曾有的姿态在人们之前出现了。依照创办人陶行知先生说：它要丢掉外国输入的教育方式，要在中国土壤中产生适合中国向前发展的教育。那时的想法是要提倡创办一百万所学校，改造一百万个乡村，为中华民族创造一个伟大的新生命。这是主要目的，也是当时客观环境所形成的一种主观上的愿望。然而，从外国贩进来的洋化教育是不能给这种愿望以满足的，因为办洋化教育要花很多的钱，在穷的中国无法普及，这是一；其次是洋化教育的内容无补于国计民生。非但不能使人民富庶起来，而且它教人离开乡下向城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农，它教富的变穷，穷的格外变穷。这种教育既然根本要不得，那末要负起以改造乡村创造新中国为己任的教育又应该怎样办才好呢？据当时的想法，第一要不费钱，易于普及；第二要能在实际生活上产生力量，改造环境。换句话说，就是要建设适合乡村实际生活的活教育，它的具体办法即从乡村实际生活产生活的中心小学，这种学校是和自然生活、社会生活联成一气的。“它的根安在环境里，吸收环境里的肥料、空气、阳光，化作自己的生命”。它能适应环境的生活，也能改造环境的生活。同时，“因为它是本地的土壤里产生出来的，它自能在相类的环境里传播。”所以到中心小学有办法时，再办师范学校。这样一来，自然社会里的生活产生活的中心小学：活的中心小学产生活的师范学校，活的师范学校产生活的教师；活的教师产生有生活力的国民，它是息息相通、互相关联、互相进步着的。所以中心学校随着自然社会生活继续不断地改进，师范学校随着中心学校继续不断地改进，地方学校随着师范学校继续不断地改进，自然社会生活又随着地方学校继续不断地改进。如此改造乡村创造新的中国。晓庄学校就是根据这种理论创办的。这种想法虽是片面的，但他却包含着极大的真理性和进步性。

第一是它肯定了客观现实的存在；第二是它从运动不息的现实环境中去认识现实，把握现实，改革现实；第三是它承认自然生活社会生活产生最高文化——教育，而这种教育又能反过来去改造自然和社会生活。但它有一个很大的缺点，就是把教育孤立起来看了，没有把一切现象都看成一个互相交织、互相存在、互相关联的统一体。它虽然已经看到自然生活社会生活与教育的不可分性，但它刚走进大门便停止住了。所以要一直等到后来，才发现这一方面的缺点，而把它弥补起来。但就上列各点看来，它实在是一个非凡的新教育思想，它已经孕育着后来才被发现的“生活教育”的基本理论了。

原来，生活教育是从方法论开始的，那时候以为要实现上面的活教育，只有用活的方法，活的方法就是教学做合一；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做，便怎样学，怎样学，便怎样教，它认为过去传统教育之所以于国民福利无补，就是因为教师只教不学，不能教学相长，不能有所发明；就是因为死读书不动手，不能生利，只会分利。同时，它认为人类进步完全靠两只手，手能制造工具，运用工具，创造工具，所以人类才有今天的文明，文明人和野蛮人的分别，也就在这里。因此，教学做合一的“做”是被特别重视，而且做了教学的中心。不久，“做”的意义便被阐发为：“在劳力上劳心。”一方面使知识和技术结合起来，产生更高的知识，一方面认为人类的认识是先有行动，后有知识。小孩子见了火，手触着火之后，才知道火是烫的。因此，没有行动便不会产生知识；没有从行动中得来的知识做基础，便不能接受他人的知识。但如果进一步只有行动，没有思想，又成了蠢动；没有行动，只有思想，又成了妄想。所以只有在“劳力上劳心”所求得的才是真知灼见。因而在认识方面，又有“行是知之始”，“接知如接枝”的学理的发现。

第三方面是：因为注重做，把“劳力上劳心”作为做的定义，这对中国士大夫们把教育看为神圣，把“劳心者治人，劳力者治于人”视为天经地义，予以有力的打击，它告诉我们“劳心”和“劳力”分家两方面都是要不得的。拿陶行知先生自己的话来说，便是“我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人，然后万物之真理都可一一探获，人间的阶级都可一一化除，而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。这个担子是要教师挑的。唯独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类；也唯独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。”可见得把知识和劳动统一起来的教育观，是一个非常的革命教育观。而它自身就包含着“理论与实践统一”的意义与要求。它之与社会革命思想逐渐接近，是可以预料的。但这是后话，暂且不提。

当时既然这样着重做，那么到哪儿去做呢？到必有“事”焉上去做。所谓“事”，就是社会上的“事”，日常生活里的“事”。“事”在什么地方做，就在什么地方学，也就在什么地方去教。比方学游泳一定要到水里去，学种田一定要到田里去。换句话说，活的方法就是要用活的环境，不读死的书本。要教学生在征服自然、改造社会上去运用环境的活势力来培养自己的活本领。到了这里已经把“生活即教育，社会即学校”的基本原则完成了一部分，但仍没有提出“生活教育”这一命题来。那时候，人们正苦于教育与生活脱节，学校与社会隔绝，因而造成所用非所学，所学非所用的怪现象。杜威认为只要把学校和社会，教育和生活两个东西稍微沟通一下就行。因而有“教育即生活，学校即社会”的说法。中国教育界抓住杜威的话实行起来，大喊“教育生活化”“学校社会化”。但化来化去，仍旧是一个行不通的口号。陶行知先生至此豁然贯通，认为杜威之错误在没有把教育和生活，学校和社会统一起来。因此没有根，仍站不住脚。于是他把杜威的话翻了半个筋斗！成了“生活即教育”，“社会即学校”。但这个发现却不小，它大大地把教育思潮推入一个新的阶段。而把“生活”和“教育”，“社会”和“学校”统一起来了。这种统一才真正把教育的根，安到自然生活和社会生活的环境里去而孳生发育起来，并反转来改变了自然和社会。当时对生活教育所下的定义为：“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”认为教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变，就是生活无时不含有教育的意义，所以又说社会即学校。从此，跳出了传统教育的圈套，认为过什么生活就是受什么教育，但生活必须在总的方针下有计划地向前进行。

生活教育到了此时，雏形已具。但那时的目的，仍在想用教育来改造乡村，创造新的中国。它不过把“到实际生活和具体社会环境里去，运用教学做合一的方法，来学习改造乡村的本领”这一个根本概念，弄得更具体，更明确，更丰富，要进一步罢了。因此仍不能摆脱片面的改良主义倾向和实验主义的渣滓。当时的师生，不但要亲自下田种地和管理一切生活上的事以及定期去访问农友，而且创办乡村小学，设立乡村医院，中心茶园，中心木匠店，乡村运动场，乡村救火会，乡村武术会，乡村自卫会，民众学校，并组织晓庄剧社，倡导乡村戏剧，提倡修路和合作事业……一面改造乡村，一面学习。我们称这一时期的生活教育运动为乡村教育运动时期。这一时期的成就有如下几点：

1.开始丢掉输入的洋化教育，寻找适合中国向前发展的新教育；

2.创立“教学做合一”这一教育法的体系，奠定生活教育在方法论上的基础；

3.发现“生活即教育，社会即学校”的生活教育理论；

4.因教学做合一这一方法的形成而有学友制的产生及清除师生间的界限，主张大家共教，共学，共做。

这是一个很重要的时期，生活教育的理论，大致已略具雏形。当然，缺点仍旧是很多的。但它在另一方面的进步性与革命性却推动了它，改造了它自己，而又把它推进到与现实环境无法调和的矛盾中去。以后是晓庄学校被封。

在表面上，这一教育运动暂时静止下来了，但留给教育界的影响很大，不单教学做合一已流传各校，而且掀起了全国的乡村教育运动。这时期的生活教育像一粒种子似的静静地躺在泥土里， 一面吸收外来的阳光、空气、养料，充实自己壮大自己，一面又从泥土里生长起来了。先是编辑儿童科学丛书，创办自然学园，设立儿童科学通讯学校，从事科学下嫁运动，想把自然科学普及给一般大众和儿童。当时的想法，以为要改造国家，把中国的农业文明过渡到工业文明上去，非普及自然科学不可。这一新的姿态， 在形式上似与前一期的乡村教育运动无关，但仍和“改造国民， 创造新中国”的思想一脉相承，因为这一运动的目的，仍不外培养有活力的国民。因此不久便在上海树立起山海工学团的旗帜。什么叫工学团？ 据陶行知先生的解释为：

工是工作，学是科学，团是团体。说得清楚些是：工以养生，学以明生，团以保生。说得更清楚些是：以大众的工作养活大众的生命，以大众的科学明了大众的生命，以大众的团体的力量保护大众的生命。工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会，在这里面是包含生产的意义，长进的意义，平等互助、自卫卫人的意义。它是将工场、学校、社会打成一片，产生一个富有生活力的细胞。

“工学团可大可小，从几个人的家庭、店铺，几十个人的学校、庙宇；几百个人的村庄、监狱，几千个人的工厂，几万人的军队，都可造成一个富有意义的工学团。”这时，适当“九·一八”之后，中国已从半殖民地的地位日渐沉沦为殖民地，国亡无日，人人感奋，这时期所提出来的最重要的东西是“科学”与“团结”。主张整个民族必须很快地实施下列六大训练才能挽救国家。

1.普遍的军事训练；2.普遍的生产训练；3.普遍的科学训练；4.普遍的识字训练；5.普遍的民权训练；6.普遍的生育训练。

当时，山海工学团设在上海郊外的乡村。有儿童工学团，青年工学团，棉花工学团……主要的意旨是帮助农民来改造他们的村庄，等到他们能独立以后又去创办他村工学团，如此和大众结合起来，以求整个中华民族之出路。于是，从山海工学团为起点，便开始向附近各村普及这种教育。所用的教育方法大部分仍是继承以前晓庄学校的。不过在这里已有了新的发现，除提出“科学”与“团结”以外，更显明地标出不是为个人求出路的个人主义教育，而是为整个民族求出路了。

为了要使这种教育迅速地普及全国，在穷的中国如果用正统派的方法来进行，自然无法达到目的。因此而有小先生理论的发现。恰好那时儿童自动学校已在南京成立。新安儿童旅行团也在没有教师没有任何人带领之下旅行到上海。这更促成了这一思想。其实小先生被发现，不过是师生互教共学共做的一个引伸。等到一经明确地意识到了之后，才大大地提倡和运用起来，顿时风行全国。

普及教育运动以山海工学团为起点，之后就大规模地发动起来了，而有普及教育助成会的组织，又产生即知即传的办法，提倡传递先生，把知识的火苗一传十，十传百地介绍到工人、商人及流浪儿童队伍里去，并在上海出版《生活教育》半月刊，有计划有系统地来鼓吹普及教育运动，提供普及教育办法，宣传小先生制。凡是这一切，都不过是想在中国极困难的农业经济基础上来迅速地普及教育。陶行知先生在这一运动中，曾提出“五千万匹马力的普及教育机器”这一意见——主张把所有的力量都集中到普教上去，而有一条原理，三种力量，六面压力的有力的指示。一条原理是“即知即传”，大人教大人和小孩；小孩教大人和小孩。三种力量是：教育的力量，经济的力量，政治的力量，教人民高兴一面求学；可以一面教人一面求学；不得不一面教人一面求学。六面压力是：一，教师教的学生必须有半数以上教人，才达标准；二，学生不教人，教而没有成绩，不得升学或毕业；三，家庭、店铺、工厂，任何集团中的知识分子对不识字分子不肯教人者罚“守知奴”捐；四，订立妨害进步罚款，使一般长辈，或有权者对于不识字的童工之求学不能阻止；五，城门、车站，码头及其他交通孔道，设立识字警察，检查行人能讲解千字课一课者放行，否则罚愚民捐铜元一枚，并追究其负责人；六，调查户口加入教育程度调查一项，使居留的人民不能逃避。

这一指示曾得到广泛的响应，而且一直到今天仍有其辉煌的意义。我们称这第二时期的生活教育为普及教育运动时期。

生活教育在这一运动中曾作了很大的贡献，而且更丰富了它自己。因为从生活教育的观点看来，社会就是大众的学校，生活就是大众的教育，大众必须承认它来增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰。而许多普及教育的理论与方法，都是从这一观点出发的。它在这里的具体贡献是：一，即知即传，提倡小先生制与传递先生制；二，普及工学团合一的教育，即教一个人做现代人；三，特别提出团结救国，逐渐走上教育必须配合政治要求这一路上来。陶行知先生自己曾说：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众教育，不知道的人以为我见异思迁，喜欢翻新花样。其实，我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们需要的教育……那二十年内完成的普及教育计划之所以失败，却是我自己的错误。我写那计划的时候，以为中国既系从农业文明渡到工业文明，便误认每年工业之进展，足以适应教育普及率逐年增高之要求，我们的幼稚工业在进展，足以适应教育普及率逐年增高之要求，我们的幼稚工业在帝国主义高压未曾铲除以前，决不许我们存这种奢望，那时候我对于儿童和大众的力量还没有正确的认识，对于学校式的传统教育，还没有彻底看破……现在我们所发起的普及教育是建筑在极困难的农业经济的基础上，它是一个农业国的普及教育方案。”

生活教育在普及教育运动上逐渐走上与半封建半殖民地的中国社会结构的政治需求相配合不是偶然的。按照“生活即教育，社会即学校”这学理发展，是必然有这种结果的。所以当日寇侵入关内，进一步想鲸吞我华北，北平学生首先举起反抗大纛，因而掀起光荣的“一二·九”运动之后，生活教育者便首先起来响应，组织国难教社，拟定国难教育方案，广泛地在全国推行这一教育运动，开展这一教育运动。至此，已经明确地认定社会的各部门是一个互相存在的统一体，把以前的缺点弥补上了。

从这时起，陶行知先生出国，开始海外工作，介绍小先生即知即传的原则给国际反侵略运动，在印度及欧美各地都得到广泛的响应，特别是被压迫民族。

“八·一三”抗战既起，全国教育混乱失措。过去传统教育之无能，至此暴露无遗。生活教育者认为彻底改革教育配合抗战建国的千载难逢的机会已经到来，立刻提出战时教育运动，主张改革学制，改变课程，革新教育方法，加强政治教育和抗战需要的知能，一面拟定抗战教育方案，出版《战时教育》旬刊，鼓吹战时教育运动。一面在上海及武汉各地大规模地创办抗战知识训练班，以应实际需要。同时联合各地教育界人士共同组织团体推进这一教育运动，如积极参加抗战教育研究会、全国战时教育协会等团体及起草战时教育方案，使得这一运动如火如荼地在全国各地开展起来，对抗战起了相当重要的作用，我们称这第三时期的生活教育运动为战时教育运动。在这时期，生活教育壮大了，它给战时教育作了最有力的支持，它给中国教育输入了新的生活力。它在这时期的贡献有如下几点：

一、集体主义自我教育的理论之发现，它给当时各机关、各部队、各团体以及一切不愿做亡国奴并且随时追求真理力求进步以求战胜敌人的同胞，一个最经济最有效的教育方法。两年多来，这种教育方法已经广泛地被采用。

二、提倡发扬民族精神，增进集体意识，加强组织教育，以建立集体生活的教育，反对自由主义的个人教育。

三、倡导树立教育上的民主精神，提倡启发自觉性，反对教育上的权威主义和注入式的死教育。

四、抗战开始就坚决主张教育必须与抗战建国的需要相配合，因此在教育制度、教学内容和教育方法方面，曾力倡必须彻底改革，实行战时教育，坚决反对那些躲在百年大计的旗帜下实行逃避现实、贻误青年的传统教育。

所有这一切，已经引起世人极大的注意，而且已有一部分被采用了。这一个运动仍在开展着，它有着光辉灿烂的前途，为了加强这一力量，发展这一教育学说到应有的水平，生活教育社已于二十七年在桂林成立，晓庄研究所也已成立，教育之本质的研究及生活教育的系统研究也已开始。而且开办了育才学校，在教育上作更进一步的具体研究。

这十三年来，生活教育从呱呱堕地一直到记者执笔为止，它是无时不在发展着的，环境和它自身都在对它作着不断的改正。它是在中国的土地上生长起来的。据创始人陶行知先生说，他带着杜威的教育学说回国之后，到处碰了壁才产生生活教育理论的。它虽然脱胎于杜威的教育学说，但和前者是两个截然不同的东西，这就犹如马克思把黑格尔的学说翻一个身，完全成了一种新的有力的学说一样，它已经摆脱了杜威的实用主义和纯从生物学法则说明人类自然性的缺陷。第一是它把对立的“生活”与“教育”统一起来了，认为生活的变化，就是教育的变化。所谓生活的变化，就是在一个主导的作用之下，即适应客观生活需要，谋生活向上的主导作用之下，使个体与整体通过生活形态所引起的变化。个体在客观环境中因接触刺激引起反映就发生变化。个体在不断地向前发展生长，也就不断地和环境接触，发生变化。这种不断的变化影响了个体，改变了个体；同时个体也会影响环境。换句话说，就是环境改造了人，同时人又反过来改造了环境，而使生活形态也起了变化。前面所说的变化过程，也就是教育过程。这种变化不是单纯的，也不是自然的或被动的而是有知识思想在起主导作用的。关于这，我们到后面去再说。以上只是说明个体在环境中因接触刺激发生反映，引起变化，因个体不断生长，变化也就不断增长，因此改变了个体，这是一方面。但另一方面因为人不但是动物，而且是社会性的动物。社会的发展有一定的规律，个体的人与整体分不开。个体的发展也就受着社会的极大限制，即人类历史发展规律的限制。人不仅是自然的产物，而且是某一特定社会里的产物呢。

生活教育的另一部分即“社会即学校”这一部分，却补足了这个要求。所以生活教育是根据儿童的生理发展和社会发展通过生活形态把教育实现出来的一种教育。这种实现，就是生活的变化。它之积极参加社会运动，竭力与政治需求相配合，而有乡村教育、普及教育、战时教育等运动之推行，也就在此。

生活教育者是要钻到社会生活里去追求真理。追求哪一种真理呢？合于自然法则的，合于人类历史实践和社会发展规律的。怎样追求法呢？到现实生活中运用“在劳力上劳心”的方法去做。这里认识客观的真理，是以客观的世界的真实，及我们的思想对此客观现实的适应为前提的。它不同于实用主义者认为真理就是有效用的东西，不承认有客观的现实和客观真理的存在，这是一。第二是它认为客观现实在人类脑子里重现出来，即反映出来，不是以纯感性的经验或像镜子那样直接的反映，而是许多抽象思考、概念、法则等的形成过程。而且是有理论和思想在起主导作用的。所以要在劳力上去劳心。这是它的认识论，和实用主义者也丝毫没有相同之处。不错，生活教育也着重实践，所谓实践就是做，就是行动。它进一步使我们证验事物的正确性，而认识了事物的本质，正如恩格斯所说：“当我们依照我们在事物中所知觉的性质而使用这些事物的时候，当这个时候，我们便是在确切的证验我们感官知觉的正确性或非正确性，如果这些知觉不正确，则我们关于这样的事物的可使性的判断也一定是不正确，而我们要使用它的企图也一定会失败。”这说明在行动之下，能够判明我们的知觉是否与事物的客观实在一致。这构成教学做合一中认识论的一部分。

综观以上各点，生活教育实在和杜威的实用主义教育局限于实际生活中有效经验之获得和以片面的生物学法则来作为教育哲学的基础，是截然不同的。生活教育是杜威教育学说更高一级的发展，它已形成了一种新的有力的教育学说。我们看了它的发展情形，就可明白一个大概的。

[1] 选自戴伯韬：《戴伯韬教育文选》，北京，人民教育出版社，1985年版。