大多数儿童都喜欢挑战。作为一种发展规律，他们不断地获取新技能和能力，这种动力是绵延不断的。当儿童觉得安全并且有人关心和照顾的时候，当儿童在一种充满信任和集体感的氛围中游戏的时候，他们会寻求机会尝试新鲜事物和困难的事情。当教师建议他们尝试一项新挑战时——这一挑战必须是儿童能力所及的，不能难度过高而让儿童感到挫败，他们会采纳自己信任的教师的建议。通过及时的、开放式的提问，教师可以让儿童更为充分地思考自己正在做的事情。通过提供新鲜的、具有启发性的材料或者添加象征元素，教师可以帮助儿童将自己的游戏发展成更为复杂的游戏。我为幼儿园和学前班儿童提建议、挑战他们的游戏时，采取了提简单却又吸引注意力的问题的方式：“你想不想接受一个挑战？”运用这一方式我获得了很大的成功。我仅仅会在看到儿童的游戏可能需要一些不同元素的时候才这么做。这个时候儿童的游戏可能经历过一个较高的水平，但却逐渐演化成了简单的、混乱的游戏，或者儿童正在丧失游戏的兴趣。儿童经常会热情地回应我的提问：“当然！”我所提供的挑战必须是吸引人的、有趣的，并且比儿童正在进行的游戏具有更高水平。为了能够准确判断儿童的游戏水平，我必须充分了解儿童。然后，我需要亲自帮助他们开始新的游戏，并且评估我所选择的挑战是否适宜于儿童的水平。如果需要的话，我会根据评估的结果调整挑战的难度。

下面是一则关于教师杰夫为儿童提供挑战的案例。

积木、斜坡和摩擦力

在所教的幼儿园班级中，杰夫注意到儿童的积木游戏不像过去那么复杂了。他已经教过儿童如何用积木搭建斜坡，他也曾经看见儿童将圆柱体积木以及各种各样的小型汽车从斜坡上滚下来。但此时儿童看上去好像不知道除了这些他们还能做什么，并且只有几个儿童能够坚持一直玩积木游戏。杰夫决定在积木区为儿童提供一个挑战，看看这一挑战能不能让儿童进行更高水平的游戏。

第二天，在向儿童介绍积木游戏区域和区域中的活动时，杰夫向全班儿童提出：“今天我在积木区为大家提供了一个挑战。如果我们改变你们建造的斜坡的表面，会不会改变物体在上面滚动的速度和距离呢？对这个挑战感兴趣的人可以选择积木区，可以来我这儿看看我给你们准备的挑战性的材料。”杰夫帮助儿童很快地就在积木区搭建起两个斜坡来。然后，杰夫给他们看了以下材料：锡箔纸、一块地毯、一大块砂纸和一块缎子。杰夫说：“我给你们提出的挑战是，假如我们将这些不同材质的物品铺在斜坡上，你们觉得会发生什么？我们的积木和汽车会不会滚得更快、更远？”儿童触摸了不同的材质，做出了预测，并且通过实验观察会发生什么。杰夫让这一挑战延续了一周，这样所有对此感兴趣的儿童都有机会尝试。他一直在旁边协助儿童，并且在表格中记录儿童的发现。

提供挑战是整合史蒂芬·赛菲尔（2009）所界定的以技能为基础的游戏的一种方式。挑战有助于儿童在需求等级中一路向上，最终达到自我实现，因为一个好的挑战需要儿童投入智力和解决问题的能力。发展适宜性实践声明中的第十一条原则提出：“当儿童遇到挑战，需要他们达到一个比目前水平略高的水平时，当他们拥有许多练习新获得的技能的机会时，发展和学习就发生了。” （Copple and Bredekamp，2009，15）

挑战可以整合儿童早期学习标准和课程目标。在上述案例中，儿童必须使用各个领域的多种技能和能力。教师在提供挑战后，还要继续在旁边为儿童游戏提供支持，这一点也非常重要。教师提供的挑战如果选择得当，就意味着他能够辨别什么样的任务难度刚好在儿童的能力水平之上。他在旁边提供支持、提出建议和为儿童正在进行的游戏搭建“脚手架”。他所做的是在帮助儿童实现“最近发展区”（也被称为ZPD）中的发展，维果茨基和他的追随者相信学习就是在此时发生的。（Berk and Winsler，1995）

判断什么是正确的挑战难度，对于运用这一策略的人来说至关重要。新的“发展适宜性实践”建议教师制订具有挑战性的、可实现的目标：“学习和发展最有可能在新经验是以儿童已有知识和能力为基础而建立起来的时候发生，也最有可能在儿童为获取新技能、新能力和新知识必须进行具有一定难度的活动时发生。”（Copple and Bredekamp，2009，10）

如果教师提供给儿童的挑战难度过高，儿童可能会感到挫败，因此而放弃或退出。如果教师提供给儿童的挑战难度过低，他们的行为可能会变得消极，他们的游戏可能会失控；或者他们可能会退出，而选择其他游戏。教师必须非常了解每个儿童，例如，每个儿童对挫败感的容忍度如何？每个儿童碰到困难时的态度如何？然后，教师还必须仔细观察儿童对挑战的反应，并且提供上文所说的“脚手架”。如果教师发现挑战不适宜，就必须做出调整或者改变方向。这是教学的艺术，也是促进游戏的艺术——一个真正复杂的过程！