在幼儿园和学前班班级的行动中达成标准可以有两种情况：

·教师在日常活动中发现儿童早期学习标准自然而然地达成了。

·教师通过制订课程计划有意识地在各种活动中促进儿童早期学习标准的达成。

当教师带领儿童进行小组和集体活动时，我们可能会比较容易看到儿童早期学习标准的自然达成。例如，儿童听故事时，会预测故事的进展、表达自己对故事的理解，会向教师询问不熟悉的词语的含义，或者会将自己熟悉的字母或单词与个人经历联系起来，这个时候他们明显是在学习语言（例如，“看，这是Justin名字中的 J ”）。许多时候，标准能在游戏中很好地达成。当教师以标准为焦点观察儿童游戏时，他们会发现标准在游戏中会不断地达成。下面是一则关于幼儿园班级的故事。

角色游戏中的标准

在莉莎和诺丝安所教的4岁儿童班级里，有2名女孩，汉娜和玲，她们在角色区玩了大概25分钟。莉莎观察到，她们试戴了不同的帽子，试穿了不同的裙子、斗篷和鞋子，并且还总去镜子前照照自己。有一次，当玲戴上花冠时，汉娜把花冠从玲的头上摘了下来。玲笑了笑，整理好头发，并没有抗议，而是拿了另一顶帽子。后来，汉娜发现了一个塑料的午餐盒，她将盒子打开，开始往里面放玩具食物。玲走到玩具冰箱前面，递给汉娜一些玩具食物，并且说出这些食物的名称：“苹果、橙子、香蕉、热狗。”当汉娜把热狗放进午餐盒时，玲说：“不对，这不是水果。”她把热狗拿了出来。

莉莎和诺丝安在午餐前开了一个小会，莉莎告诉诺丝安她看到的女孩子们游戏的情景。她们在谈话过程中意识到在游戏中许多儿童早期学习标准有可能会达成。她们一起制订了一个标准清单，包括：

·用语言去交谈。

·自己穿脱衣服。

·与其他儿童游戏与合作。

·与朋友和平相处（像玲那样）。

·学会分类和归类（像汉娜那样）。（Gronlund，2006，12）

要想看到儿童早期学习标准在儿童游戏中自然而然地达成，教师需要熟悉标准，仔细观察儿童，反思自己所观察到的现象。像莉莎和诺丝安那样进行同事间的讨论也是有帮助的。在讨论儿童的所作所为时仔细阅读标准本身也对讨论大有帮助。要注意汉娜和玲所达成的标准是跨越多个领域的，并非只是社会与情感领域的。在游戏中，女孩子们也使用了语言、小肌肉技能和自理能力。汉娜还运用了数学思维能力。这在儿童的高水平游戏中是很常见的——他们将许多不同的能力和知识整合在一起。游戏真是一个能让教师在行动中发现儿童早期学习标准的好地方。

另外一个关于儿童早期学习标准自然达成的例子发生在我自己执教的学前班里。

恐龙进行曲

我的班级中的儿童对恐龙有非常强烈的好奇心。他们会玩塑料的恐龙模型，将这些塑料恐龙作为积木游戏的附件，并且还用它们玩角色游戏。他们在图书区读关于恐龙的图书，画关于恐龙的图画，甚至写关于恐龙的“日记”。我发现了一本名为《恐龙进行曲》的大幅图书。这本书里有一首旋律简单、节奏强烈的歌曲。在集体活动时，我将这首歌曲介绍给儿童。这首歌很快就成为儿童最喜欢唱的歌曲，当我们唱到歌曲里不同的恐龙的名称时，我们经常会雄赳赳、气昂昂地绕着教室行军。

我觉得为儿童提供歌词很重要，所以我将歌词贴在了集体活动区域。儿童知道上哪儿去找班级的歌本以及其他我们用于集体活动的参考书。这本《恐龙进行曲》可供儿童自由阅读。一天，斯宾塞将这本书拿到了角色区。他将这本书打开放在桌上，然后在阅读书的每一页时唱着这首歌，他准确地背诵出歌词，并且翻看和歌词相对应的书页。很快，其他几名儿童加入进来了，斯蒂芬妮说：“我们必须像恐龙那样行军。”她让一组儿童排成一排。斯宾塞排在最前面，手里拿着《恐龙进行曲》这本书。在小组唱歌和行军的过程中，他负责翻页，每当需要翻页时，小组中的其他儿童就会停下来耐心等候他翻到下一页，这样他们才能唱出歌词来。他们能够很好地将自己的歌声、动作和书页上的内容联系起来，不看到与所唱歌词相对应的图画和文字，他们就不会继续向前迈步。斯蒂芬妮建议小组成员轮流扮演“恐龙首领”，他们后来照着她的建议做了。这个行军和唱歌的活动进行了20多分钟，6个儿童参与其中，分别扮演了行军者和领唱的角色。

我在这个游戏化的、儿童发起的活动中看到了学前班儿童学习标准的达成。对于参与这个活动的每一名儿童，我都看到了他们对图画、文字所传达的信息的意识是始终如一的。他们用自己的记忆能力去背诵歌词以及不同种类的恐龙的名称。斯宾塞和其他领唱者通过图画及其他线索知道什么时候该翻到下一页。斯蒂芬妮则表现出了领导能力和计划能力。参与活动的6名儿童都进行了合作、分享和轮流。

这些故事表明，教师需要为高水平游戏的发生创设条件，因为在高水平的游戏中有许多儿童早期学习标准和课程目标达成的机会。在高水平的游戏中，儿童拓展自我。“长期来看，幼儿园儿童的高秩序感的游戏主要会演化成想象性的、创造性的、抽象的、发散性的思维和表达……高秩序感的游戏会引发高秩序感的思维。”（Saifer，2009，15）所以，如果教师不为超越了混乱、简单阶段的高水平游戏提供支持，他们就无法提高自己班里儿童与学习标准和课程目标相关的表现。取消游戏活动的时间，用教师主导的、以技能为基础的活动作为替代，这不是帮助儿童达成更高学习标准的途径。相反，促进高水平的游戏则是有效的途径。

在将学习标准整合到游戏中去时，教师可以有意为之。当教师将他们的课程目标用维可牢张贴在相应的游戏区域时，他们其实是在有意识地辨别这些区域中哪些学习标准可以在儿童游戏时达成。他们也是在提醒自己，他们在每个区域中提供的游戏材料以及他们在游戏过程中问儿童的开放性问题，可以聚焦于这些他们自己选择的标准上。下面是一个关于教师有意识地将儿童早期学习标准整合到幼儿园班级游戏中去的例子。

国王或皇后阅读者

罗宾和惠特尼教的是3岁儿童。她们注意到，3岁儿童的学习标准包括对书籍的兴趣以及操作书的技能，例如，准确拿书、一次翻一页、从左到右阅读等。她们已经在教室里创设了一个图书区，他们注意到很多儿童会在区域活动时间去那里看书。罗宾建议将这个区域变得更有吸引力，这样她们就可以真正地在这个区域中贯彻儿童早期学习标准中的内容。惠特尼建议将角色区的皇冠和披风拿过来放在图书区的椅子上。这样想成为国王或皇后的儿童就可以来到图书区成为“国王或皇后阅读者”。他们决定轮流观察参与该项活动的儿童，并且对儿童操作图书的能力进行记录。

他们将“国王或皇后阅读者”的想法介绍给儿童后，很快就有了几名踊跃参与的儿童。想参与的儿童太多，以至于教师不得不制订一个等候名单，以确保每个人都有机会参与。罗宾和惠特尼观察儿童时，会简要地记录每名儿童操作图书的能力和对阅读过程的认知情况。鲁克正确地拿着书，并且开始自己创编故事，这个故事和书的实际内容没有多大关系。他偶尔会翻页，有时从前往后，有时从后往前。马里奥同样也会正确拿书，还会仔细研究书中的每一幅图画，并且根据图画的内容创编故事，他还会一次一页地翻书。安妮卡会选择自己十分熟悉的书，并像老师那样将书捧在胸前，向周围的儿童展示着图书。她从左向右浏览书页，偶尔她还会用手指指着书页上字句的下方，几乎一字一句地准确复述故事。通过创设这一活动，罗宾和惠特尼更多地了解了每名儿童的操作图书能力以及早期阅读能力的进步。（Gronlund，2006，13）

这些教师通过为儿童发起的游戏活动添加游戏材料和提供游戏想法来促进儿童早期学习标准的达成。这些儿童本身已经想要去图书区活动了。现在他们阅读时还可以穿上一套特别的道具服装以及扮演一个角色。这对他们来说多有吸引力呀！除此之外，每一名儿童的阅读能力还能为教师所接纳和证明。讲述自己的故事，讲述图画上的故事，或者根据记忆复述故事，都被教师认为是有价值的、值得庆祝的。罗宾和惠特尼了解到了每一名儿童对阅读过程的理解。