正如我们在“学前班的糕点店”故事中看到的，引导措施有时会引**感反应。这种情感反应可以给儿童带来力量，为儿童提供不确定性和新的可能性。在2009年全美幼教协会专业发展委员会会议的大会发言中，约翰·玛蒂娜（John Medina）谈到了即兴反应对儿童脑部健康发展的重要性。引导措施可以刺激儿童作出即兴反应。把所有食物和餐具从厨房中拿走，会发生什么？在积木区中你会如何使用卷尺？在和其他儿童一起设计角色游戏时，你会将哪些熟悉的故事组合在一起？在某种程度上，引导措施就像是游戏本身，为儿童提供了不确定的因素。研究者发现，“游戏能够激发儿童的灵活性和创造性，这些特质在未来不确定的情形下或新环境中具有积极的作用。”（Wenner，2009，29）教师支持儿童游戏的同时，也会激发儿童的灵活性和创造性。“这一行为的结果是，在儿童和教师的兴趣及关注点一致时产生流畅的、有生产性的、动态的课程。”（Hendrick，1997，47）

有时，引导措施具有高度的情感性会产生非常有趣的结果，就像接下来我的学前班教室里发生的这样。

今天男孩不能玩

几周以来，我注意到在区域游戏时，只有男孩会到大型积木区游戏。偶尔会有一些女孩走过去，尝试参与积木的搭建，但是总遭到男孩子们的冷落。最后，女孩子们只好离开。这些男孩不接受女孩参与他们的建构游戏。看上去，这些对建构游戏感兴趣的女孩不知道该如何才能加入男孩子们的积木搭建。我对此深有顾虑，因为我知道所有儿童都会从建构游戏中获益。我试着鼓励女孩子们选择积木区，但是没有成功。我走到积木区，自己在积木区中搭起积木来，然后邀请女孩子们和我一起玩。但是，她们的参与还是很短暂，一旦我离开，这个游戏就结束了。最后，我决定采用某种引导措施。

一个星期四的早上，儿童到校后，几名男孩发现积木架上贴着一个大大的标志。他们站在那里看了一会儿，不明白其中的意思。最后，他们找来了金姆，班里的一个会识字的儿童。金姆看后，兴高采烈地喊道：“今天男孩不能玩。”“什么？”男孩子们顿时大叫起来，然后跑向我询问为什么。我让男孩子们冷静下来，告诉他们我们会在集体活动时讨论这个问题。

讨论时间一开始，男孩子们就表现得很激动，女孩子们则昂首挺胸，真是对比明显。讨论开始时，我向他们说明了最近几周我注意到的现象，以及我为了让女孩参与积木搭建所做的努力。最后，我信心十足地告诉他们积木游戏对男孩和女孩都极其重要。“这就是我决定每个星期有一天只有女孩才能玩积木的原因。男孩子们可以玩教室中的其他游戏。”彭，一个热衷玩积木游戏的男孩，高举着手问道：“那我们能不能做一个不允许女孩在游戏小屋玩耍的牌子？”我们对此展开了辩论，直到我提出这么一个问题：“女孩子们有没有不让你们在游戏小屋玩过？”没人回答这个问题，于是大家都认可了不让女孩玩建构游戏是不公平的这一看法。游戏开始了，孩子们选择了各自的游戏区，这个时候我仍然听到某些男孩的抱怨声，但是女孩子们却面带微笑，高兴地走向积木区。

我们继续每周一次地执行着这个计划，男孩子们也逐渐接受了每周有一天不能玩积木。星期四时，越来越多的女孩选择了积木区，她们合作完成了丰富多彩的建构作品。有时我们甚至将这些作品留下来，让下一天的游戏者在上面“添砖加瓦”。第一周的时候，积木区仍然被男孩子们占领。两周过后，女孩子们逐渐能够成功地加入男孩子们的积木游戏。三周后，我组织了一个集体讨论，提出我们不再需要每周四的这个排除男孩的计划了，所有人都同意了。引导措施生效了！

引导措施不仅仅是一种促进儿童进行更高水平游戏的方式，还是一种帮助儿童了解自我、班级所在社区乃至自己居住的这个大世界的方式。在游戏中，儿童身上体现出了文化及社会对他们的影响，包括信仰、价值观、偏见和成见。“游戏帮助儿童做好在自己所处文化中生活的准备，同时又反映着儿童所处的文化。然而，在儿童与其他族群的人们相互作用时，在观看其他文化的电影、电视时，他们也在试图了解其他人的看法；他们还试图以自己所处的文化情境去理解这些内容。”（Bowman，2004，130）成人需要通过这一过程和上面所举的引导措施的例子来帮助儿童。下面有一个例子可以阐明一个四岁儿童对周围人的差异的认识。

一次对话

洗手和上厕所时，贾登对老师说：“除了我，班里其他的孩子皮肤都是白的。”老师说：“不是每个人的皮肤都是白的。我们每个人都不一样。琦宣是印第安人，尤兰达是西班牙人，杰克逊和你一样都是非裔美国人。” 贾登说：“但是，我的皮肤颜色比杰克逊的更深。”“是的，每个人的皮肤颜色都不太一样，这让我们都很特别。”贾登想了一会儿，说：“我妈妈是西班牙人，就像尤兰达。”

这位教师与贾登公开地讨论他所注意到的差异，并且抱着尊重的态度，接受和支持他的想法。露易丝·德曼·斯帕克斯（Louise Derman Sparks）和朱莉·奥尔森（Julie Olsen Edwards）写的《对幼儿及我们的反偏见教育》（Anti-Bias Education for Young Children and Ourselves）一书，探讨了许多关于文化、偏见和成见的问题。为班级中的儿童提供反映其文化背景的材料，邀请其家庭成员来分享他们的经历和传统，以及探索这些之外的世界，都是非常重要的，这样儿童就能拥有一个用来了解不同家庭的窗户。此外，避免排斥儿童的行为以及营造一个重视所有儿童的温暖的班级环境，是教师的重要任务。“那些采取反偏见课程的教师认识到了尊重文化差异的重要性，他们也相信帮助幼儿理解、面对社会和文化偏见是必要的。”（Pelo and Davidson，2000，1～2）

观察儿童游戏时，教师需要打破成见，例如，“女孩不能做那些事情”或“爸爸不做这些事情”。教师可能会发现有些时候自己需要在关于什么是公平的争议中充当调解者的角色。对待幼儿的自我中心，成人需要抱有一种关怀态度，并且进行敏锐的观察，帮助他们通过协商解决争议以及学会体谅别人。教师可能需要充当一名友善的提醒者或进一步启发儿童的思维。例如，教师可以在儿童假装他们的腿不能行走时，在角色区增加一辆轮椅；或是当儿童只注意男运动员时，拿来一张专业女运动员的照片（Pelo and Davidson，2000）。在游戏中，儿童的经历会体现出来，不幸的是，偏见、成见和歧视也是人类社会的普遍经验。当这些问题在儿童游戏中出现时，幼儿园和学前班教师不能无动于衷。