基于游戏的教学方法要求教师很好地了解每一名儿童，并且能运用区别化的教学方法满足儿童的个体需求。这和“一刀切”的教育模式形成了鲜明对比。（Miller and Almon，2009，5）

露比和安德鲁是某幼儿园班级的教师，他们将游戏视作课程中重要、核心的一环，并在自己每日的课程计划中，包括上午和下午分别都安排了一个小时的游戏时间。在被称为“选择时间”的时段里，两位教师就会开始巡视班级，有时静心观察，有时协助某一游戏顺利进行，有时为某一游戏小组提供材料，有时还会参与到游戏中去。他们不会在“选择时间”中组织小组活动，小组活动会被安排在一日中的其他时段。他们坚信，教师应该尽可能地通过各种方式去有效地提升游戏的质量。他们通过观察和参与儿童游戏的方式增进对儿童的了解。教师在反思一天的教育活动时，会分享彼此的学习收获，并找出帮助儿童获得最佳游戏经验的最优策略。

本章关注的焦点是教师的行为，重在探讨哪些教育手段可以提升儿童的游戏水平。教师有多种组合教育行为的方式，采用哪种方式取决于他们对个体儿童的了解、特定时期的教育目标以及儿童对其干预的反应。

优秀的幼儿园和学前班教师会通过以下方式促进、支持儿童高水平游戏的发展：

·引发游戏。

·知道何时介入和退出游戏。

·通过及时干预来维持游戏。

·辅导以及指导游戏者。

·做任何事情都有明确的意图。

运用这些教育行为时，教师会发现，儿童有一种学习的内在动机。教师以能启发思维的方式帮助其参与游戏，并为儿童获得游戏的成功提供支持、搭建支架。

人类，特别是儿童，有一种动机促使他们去理解或是做他们现有能力之外的事情。富有成效的教师会创设一个丰富的学习环境来激发这种动机，会利用策略鼓励儿童掌握新知识和迎接更高难度的挑战。（Copple and Bredekamp，2009，15）

教育活动不要逆儿童天性而行，教师不仅要运用这些策略，更要让它们发挥作用。儿童享受游戏的乐趣，也十分热爱挑战。考虑到这些因素，教师可以使用本章中介绍到的任何一种策略来丰富儿童的游戏经验。

建设性的、高水平的游戏不可能在真空环境中生成。教师的行为对游戏的发展、维持、深化有着至关重要的作用。正如之前的章节讨论的那样，教师首先要为成熟的游戏创设条件。通过为儿童提供精心设计的环境和一个固有的结构，教师可以让儿童知道，在他们操作有趣的材料游戏以及相互交流时，要勇于承担和更有创意。然而，仅仅创设这样的条件是不够的。为了促进儿童对环境的利用，帮助他们获得马斯洛所说的低层次需要的满足、发展游戏技巧并体验高水平的游戏，教师还必须与儿童交流互动。

阅读以下案例，并思考教师应该如何与这些男孩互动，以防止他们的游戏陷入失控状态。

3名4岁男孩在教师的邀请下开始进行分类游戏。教师要求他们把彩色玩具熊分门别类地放进有多个分区的圆形分类托盘中。只要教师和他们在一起，儿童便表现积极，一起合作并相互讨论如何就玩具熊的颜色进行分类。而当教师离开五六分钟，去教室的另一个游戏区帮忙时，儿童的互动情形就变了。“嘿，我知道该怎么玩了，”亚力克说道，“看谁能把它们扔到托盘里！”男孩子们把托盘移到桌子的另一边，开始扔起了玩具熊。一开始，他们的目标是把小熊扔进托盘中较小的分区中。随着小熊飞过桌面落进托盘中，其中还有一些反弹出来，男孩子们开始歇斯底里地大笑，继续扔着，而且一次比一次用力。他们的笑声越来越大。很快，小熊飞过桌面掉落在地，男孩子们更是尖声大笑。每只小熊的落地都引得他们横趴在桌子上并大力拍击桌面。（Gronlund and Gronlund，2008，50）

细心观察的教师听到高声喊叫和歇斯底里的笑声，看到男孩们的野蛮行为，会迅速穿过教室进行互动和干预。教师如何进行干预是一个值得思考的问题。有没有办法让局面不再失控，并且让儿童对这些游戏材料更感兴趣、玩得更投入？他们是否表现出对一开始的分类游戏不感兴趣，并且需要更多挑战以便能充分投入到游戏中去？尽管有一种观点总是建议此时应该将玩具收好，让儿童去别处玩，但教师会发现，这种反应是极端的，而且没必要如此。实际上，这也并非最好的处理方式，而应当将其作为问题解决办法的最后选择。

其实，教师可以通过介绍彩色小熊的不同玩法来使儿童冷静下来，对他们提出挑战，要求他们以不同模式排列彩色小熊，或者测量桌上排列的不同数量的彩色小熊的长度。抑或教师判断出投掷物品是儿童真正的兴趣所在，则可以提供沙包或者柔软的小球让儿童去户外或者教室的其他地方玩耍。促进儿童游戏时，教师拥有多种选择。当成人以一种有助于提升游戏质量的方式介入时，混乱的或简单的游戏通常能得到改善。这样一来，儿童才能以积极的、建设性的方式继续他们的游戏。