两次世界大战对大学的发展与变革产生了巨大的影响。1914—1918年的第一次世界大战给大学带来了突如其来的剧烈变化。在战争开始后，许多学生和年轻教师参加了军队，年纪大的教师尤其是科学家将研究方向转移到有益于自己国家的与军事相关的问题上；当战争结束时，大部分战时组织解散了，大学试图重新开始，尽管大学的组织模式依然如故，但大学的支持模式发生了重要变化。第一次世界大战结束之后的若干年在某种程度上是大学的复原期。但俄国由于第一次世界大战以及连年的国内战争和政治运动，无法完全恢复元气；意大利法西斯主义势力对大学产生了灾难性影响；德国纳粹政权破坏了德国大学在第一次世界大战前取得的卓越地位，造成了毁灭性影响。总体而言，两次世界大战之间的欧洲大学遭到瓦解。

1939—1945年的第二次世界大战不但给世界格局带来了极大变化，更对大学产生了极为深远的影响。为应付战争，大学削弱了由洪堡一再阐明的办学指导原则，模糊了与其他机构的边界，大学及其成员大规模卷入到实际事务中。德意两国的大学受到了灾难性打击，学术传统几乎损失殆尽，英美两国的大学则表现了顽强的韧性与旺盛的生命力。在战争期间，英美两国主要由大学及其学院科学家组成的研究小组研制出了原子弹和雷达，改进了军事内科学和外科学，执行了大规模的经济项目；以数学家和人文学者为代表的密码分析项目和其他传统意义上的技术成就，表明大学的学术训练不管是对战争时期还是和平时期的实用性项目都可以做出重要的贡献。因此，这些情况对第二次世界大战后的大学变革与发展产生了一个重要的后果：“由于英国和美国学者这些经历的结果和对他们成就的赞赏，是大学的社会作用的一个深刻变化”，“大学在过去由于作为有益人们的训练有素的真理追求者、作为对世界以往之成就的理解者和诠释者受人景仰，而现在大学及其教师的形象和地位发生了深刻变化。尊敬被实际利益的期望所取代。学者对大学的信念也在同一趋向上发生了变化。的确，学者通过自身对实际事务上的能力的自信，助长了人们的更高期望。”[1]大学似乎成为提升生活品质、促进社会富足、防止和治愈社会疾病、提高国家地位的机构性工具。自此，无论是富国还是穷国，只要打算雄心勃勃地发展本国的工业，就都把大学看成是培养专业人员以达成国家目标的工具，并把这视为大学应负的责任。另外，大学被看成是实现社会平等或至少是实现从社会下层跃升到中产阶级的“中转站”，因而第二次世界大战后出现的平等主义浪潮首先体现在《退伍军人权利法案》中“复员军人拨款”和允许曾在军队服役的年轻人上大学的类似措施上。这造成的一个结果就是大学人满为患，后来称为高等教育的大众化浪潮。政府财政支持增加了，政府势力增强了，大学事务更多了，与之相伴的是大学内部官僚主义显著增强，大学呈现出一派复杂、忙碌、仓促的景象。“所有这些方面结合在一起，就导致了与洪堡所认为对大学教师必要的免于分心相去甚远”。[2]

总之，进入20世纪60年代以来，世界上主要发达国家和发展中国家都经历了一个高等教育大发展时期。到60年代末70年代初，西方主要发达国家的高等教育出现了前所未有的大发展，英国、日本、法国、德国、澳大利亚等国家高等教育的毛入学率都相继达到了15%左右，美国更是高达40%。在这种背景下，美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow）教授率先详细分析了部分发达国家高等教育快速发展的现状与趋势，根据适龄青年入学率指标，将高等教育发展分为精英（15%以下）、大众（15%以上）与普及（50%）三个阶段。马丁·特罗的高等教育三阶段学说不仅在发达国家首先成为现实，而且也成为包括我国在内的后发国家和发展中国家高等教育政策制定和实施的理论依据。1998年12月，我国教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出到2000年一直要积极稳步发展高等教育，入学率要达到11%左右；到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%，若干所高校和一批重点大学进入或接近世界一流水平。该计划提出的2010年高等教育入学率目标15%和特罗提出的精英教育与大众高等教育入学率的分界线刚好相同。实际上，随着我国公民接受高等教育机会的不断扩大，到2002年时高等教育毛入学率已经跃升到15%。截至2006年，我国普通高校计划本专科年招生增至530万人，全国高等教育在校生人数增加到2000多万人，毛入学率达到22%左右。[3]根据特罗的理论，中国也已经完全迈入高等教育大众化阶段。但到了20世纪80年代，在日本、欧洲等进入大众化阶段的高等教育系统的超常规发展已趋于停滞和收缩。这表明，随着高等教育的进一步发展，高等教育大众化理论呈现出一些与高等教育发展不相吻合的状况。因此，现实中出现的很多教育现象或问题难以被高等教育大众化理论所解释，迫切地需要寻找新理论来解释和支持。于是，在这一背景之下，“后大众化”高等教育阶段论孕育而生。20世纪90年代中后期，日本广岛大学有本章教授在考察日本高等教育大众化演变的历程中发现：正处于大众化后期的日本高等教育在社会、政治、经济等因素的影响下，其管理体制、经费来源、发展道路等方面产生了巨大变化，高等教育毛入学率在达到一定程度后长期停滞不前，而越来越多的成人却多次进入高等院校接受继续教育，这些均非马丁·特罗所列举的大众化阶段和普及化阶段特征所能涵盖。于是，有本章教授将20世纪90年代日本高等教育出现的这些区别于马丁·特罗所言的大众化高等教育阶段的特征和普及阶段的质的变化，称之为“后大众化”，并将其定位于大众化阶段后期和普及化阶段的初期，是高等教育缓慢发展的平台期。[4]“后大众化”高等教育阶段并非是一种孤立现象，而是世界高等教育发展过程中的一种必然规律与共同趋势，具有一定的普遍意义。

一、大学与外部：以科学为基础

首先大学与外部的关系，表现在大学与工业企业的密切关系。一方面，在科学研究上，政府财政支持严重不足，迫使大学与学院科学家以研究上的紧密合作来获取私人企业或基金的经费支持。此时，工业领域的科学技术成分更加突出，逐渐形成“以科学为基础的工业”，因而企业对拥有能力完成该种技术的大学表现出浓厚的兴趣。这样，大学与工业企业的关系靠得更近。另一方面，科学发现与实际应用之间的距离缩短，大学通过企业资助产生的研究成果迅速向产业界转移，因而企业与大学之间有更大的利害关系，社会对大学的需求和依赖程度增强了。这种情况在美国表现得最为普遍和典型，而欧洲大学则在大多数领域与工业界保持着更大的距离。而且，对人文与社会科学研究来说，它已经变得和自然科学研究一样需要大量的实证调查或昂贵设备，规模越来越大，代价愈加昂贵，因而政府部门难以继续扮演唯一财政来源的角色。为了获得研究经费，大学转向外部的私人基金，“谁出钱，谁做主”的资本原则使得资助者的目标决定研究的方向，从而加速促进了大学重心的外移。甚至到20世纪末和21世纪初，由于大学自足程度的降低将导致大学更显著面向外界，不得不越来越多地依赖于自身之外的财政支持者和资助者。

其次，大学与政府部门之间的关系模式发生了根本变化。过去，政府部门影响大学的方式主要是通过财政支持与学生录取政策，其中主要是依据智力成绩；今天，政府通过引入种族、性别、社会地位、大众化、普遍入学机会等“反精英主义”或民粹主义标准，通过“开放大学”“回归教育”“终身教育”等新的概念，与日益成型的“以科学为基础的社会”思想一起形成了干预与控制大学事务的新模式，并在20世纪60—80年代成为发达国家高等教育扩张的原动力，90年代以后仍然留有这方面的影子。显然，当下中国的高等教育政策依然在模仿并实施着这种强力的大学与政治之间的关系模式。

据希尔斯的推断，“以科学为基础的社会”的思想主要基于这样一种预期：过去大量以经验基础并通过经验或学徒而非学术性学习学会的职业，在现在或将来都会确定无疑地要求必须具备学术资格。自19世纪开始，在实用主义发源地的美国就一直要求大学不能再是“象牙塔”，而应该直接为社会做出贡献。第二次世界大战以后，这种思想首先在欧洲提出，这与20世纪60年代大学规模扩展的时间相吻合。但是，这种思想只是首先在美国才得到广泛的认可。经过经合组织对科学化观点和大学适应社会观点的呼吁，起到了放大器的作用。“以科学为基础的社会”的思想表明，如果传统手工业及其职业确实要消失的话，那么现代的工业与未来的后工业社会的各行业专业人员的培养将主要依赖于高等教育。而且，随着现代社会各行各业越来越依赖于大学的科学研究，那么它们就必然更加依赖于培养年轻人从事这些研究的大学机构。如此，大学内部与外部的研究以及研究人员的培养，都要求社会大力支持大学，并加强其科学研究。美国一直就存在这种科学主义的倾向，甚至很多科学学术含量很低的学科专业，都试图通过在大学增加或制订课程计划来提升自己的专业地位。比如，弗莱克斯纳在20世纪20年代末就注意到了美国大学的这个特点。[5]总体上说，这就要求极端注重科学主义的现代大学更实用一点，少一点理想主义，更接近当代社会生活的现实。

二、大学的政治化倾向：从理性共同体趋向多方冲突的政治机构

至少20世纪60年代之前，除少部分极端分子外，不管是大学学者还是学生，对政治问题并没有广泛而强烈的兴趣，大体上倾向于承认大学是一个独立自主并且有边界范围的实体。无论大学及其成员实质性的政治信念如何，在相信将不同的方面分离开来的正确性这一点上，他们是自由主义者。[6]然而，到了20世纪60年代，大学与政治之间的关系发生了明显变化，最明显的是学生针对大学发动了一系列的持续十年的破坏性活动（即校园骚乱），他们占领学校、毁坏建筑物和设备、罢课，使得大学无法运转；他们对大学及其教师极其敌视，公开指责后者是政府与资本家的帮凶和爪牙。到70年代后，大学校园才慢慢平静下来。历经十年的校园动**和青年学生的骚乱后，“德国、法国、荷兰和其他一些欧洲大陆国家颁布了新的大学法案，赋予学生分享大学管理的权力，削弱了教授的权力，增加了低职称教学人员的权力”。德国《框架法》（Rahmengesetz）的颁布决定了各州对大学事务的立法模式，最终卡尔斯鲁厄宪法法院确立了“组群大学”（Gruppenuniversitat）模式。[7]在这种大学模式中，德国联邦立法和宪法法院实质上是把大学定义为一个政治机构，其任务是调和学生、不同等级的教师、行政人员以及大学的秘书和保管人员之间相互冲突的利益，其模式的核心思想是把大学设想成一个有根本分歧的各方利益发生冲突的地方。而1810年洪堡模式则假定，对于发现与传播真理的道德价值观方面，大学存在着一致意见。因而，从根本上讲，“组群模式是对洪堡大学思想的根本性破坏”，表明了“反叛的学生在侵蚀大学的界限上已取得何等的成功的一个标志”。[8]现在，大学不仅成为批评的中心，甚至大学原有的“价值中立”“有辨别力的审视”“有批判性的独立思考”演变成为以离经叛道和敌视的态度来思考现代社会，甚至坚决反对它们。当然，正如希尔斯所指出的，就此断定“大学政治化”仍是矛盾的说法，因为上述情况并没有呈现出改造大学的步骤，只是通过对课程大纲和人员作用的控制从内部瓦解大学，其目的只是通过抛弃对文化传统的信任来达到公民社会的崩溃。

三、 克拉克·克尔的多元化巨型大学观：现代大学是一种“多元化的机构”

作为当代美国最负盛名的高等教育思想家之一，克拉克·克尔曾任加州大学伯克利分校校长、加州大学总校校长、卡内基高等教育委员会主席和卡内基高等教育政策研究理事会主席，为美国当代高等教育的改革与发展做出了卓越的贡献，被美国教育界称为当代美国高等教育改革的设计师。克尔的代表作《大学的功用》（1963），作为哈佛大学戈德金讲座中的演讲，分别于1963年、1972年、1982年连续修订三版，引起巨大的反响与连续的讨论，被公认为是当代高等教育研究的经典著作。面对20世纪50年代以来“以科学为基础的社会”真正来临，世界发达国家的大学尤其是美国大学的发展趋势，克尔抛出了“多元化巨型大学”的概念，并由此构建了一个专属于克拉克·克尔的个性十足、内涵丰富而深邃的现代大学思想体系。

克尔首先批评了纽曼的“自由教育的大学观”和弗莱克斯纳的“现代大学的理念”，认为它们都过时了，不再符合时代的特点，因为这个年代以后的“现代美国大学不是牛津大学，也不是柏林大学，而是世界上一种新型的机构”[9]；而且，人们必须关注到“当今美国规模较大的大学更是拥有以共同的名称、共同的管理委员会以及由与之相关的目的维系在一起的一整套群体和机构”[10]，即“多元化巨型大学”，它才是“真正的现代大学”。至于它和传统大学有何区别，克尔认为，“多元化巨型大学是个不固定的、统一的机构。它不是一个社群，而是若干个社群——本科生社群和研究生社群；人文主义者社群、社会科学家与自然科学家社群；专业学院社群；一切非学术人员社群；管理者社群。多元化巨型大学的界限很模糊，它延伸开来，牵涉历届校友、议员、农场主、实业家，而他们又同内部一个或多个社群相关联。作为一所学校，它要回顾过去，展望未来，并经常同现在发生矛盾。它服服帖帖地几乎是奴隶般地服务于社会，它也批评社会，有时不留情面。它提倡机会均等，但它本身就是一个等级社会”[11]。

到1972年时，克尔进一步阐释了自己前期提出的多元化巨型大学的概念，认为“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干种意义上的多元：它有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝；它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路；它标志着权力冲突，标志着为多种市场服务和关心大众。应当称它为多元大学；或者叫联合大学——与企业类似；或者如同一些德国人正在经办的，叫综合大学；或叫其他一些名称”[12]。

总之，根据克尔的观点，多元化巨型大学是一种新型大学，它与传统大学相距甚远。第一，传统的大学是一个有共同的利益的社群，而多元化巨型大学则有若干个利益各不相同甚至互相矛盾的社群。第二，传统的大学只有一个灵魂和目标，遵循唯一的学术原则，而多元化巨型大学则具有若干个灵魂和目标，并为此争论不休。当然，“作为一种机构，它的内部虽然并不一致，但它始终如一地产生效益。虽然受到变革的折磨，但它保持着稳定的自由。虽然它连一个可被认为是自身的灵魂都没有，但它的成员却为真理而献身”[13]。第三，传统大学仅仅关注教学或科研的单一职能，而多元化巨型大学不再专注于任何单一职能。第四，传统大学或只是“一个僧侣居住的村庄”，或只是“一座知识分子垄断的工业城镇，而多元化巨型大学是一座充满无穷变化的城市。一些人在城市失败了，另一些人则上升到城市的上层，大多数人则在许多亚文化群中生活着。比起村庄来，它较少社区感，也较少局限感。比起城镇来，它较少目的感，但达到优越的途径较多。它还有更多无名氏的避难所——为创新者也为流浪者。与村庄与城镇相比，‘城市’随着自身的发展，愈加类似于文明的整体和文明不可缺少的部分；它进入或脱离周围社会的速度已大大加快。”[14]因此，多元化巨型大学孕育于现代“以科学为基础的社会”，并积极响应着“以科学为基础的工业”，尽管它作为“多元化社会”中的多元化大学，“它在最佳选择中，是一种强制性的选择，而非理性的选择”，并且它不固守唯一的职能，然而，“它在维护、传播和考察永恒真理方面是无与伦比的；在探索新知识方面是无与伦比的；在整个历史上的所有高等学校中间，在服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无与伦比的”[15]。

然而，进入20世纪90年代后，克尔认为，现代大学又面临着如下四方面的新问题：（1）民族国家上升到主宰高等教育的地位，但是当代有一个回头走向早期文艺复兴的普遍主义的运动；（2）在高等教育内部，坚持传统和要求变革之间的争夺，以及在变革内部要求优秀和要求平等之间的争夺，每一方都在强化；（3）高等教育机构内部的道德行为，旧时的规范的控制作用削弱了，不再起控制作用，大学内部发展了新的文化行为方式；（4）随着文明的进步，人们对什么是合适的高等教育使命和高等教育未来的课程发生争论。[16]对此，他认为，针对回到旧的模式或永远保存当前模式的呼吁，解决办法仍是需要重新审视大学的使命，而且“高等教育和历史不能彼此回避”。当大学从为王族和上层阶级、为古代行业和教会服务，转到为近代比较民主化和工业化的社会建立在新的知识和较高的技能基础上的社会的所有人和一切机构服务的时候，它不能回避历史；当大学积极回应教授的愿望时，它在遵循自身内在的发展逻辑；当大学不得不转身回应外部社会的需求时，那是它在适应不断变化的环境。大学发展的历史很多是由内部逻辑与外部压力对抗谱写的，自中世纪以来大学从来没有完全自治过。然而，“在20世纪90年代初，外部世界受益于大学在19世纪和20世纪初期积累下来的精神资本和传统。这些资本和传统的积蓄，必须是一个不断维持、添加和修正的过程。这既是一个学术的过程，也是一个社会的或机构的过程。如果它们不是为人所利用、重新诠释和增加，它们就会失去生命力，变成无果之花。这是大学在离心力迸发过程中所遭遇到的危机。要更加丰富它的传统以使世界可以继续从中受益，就需要更大的向心力”。[17]因此，克尔认为，尽管最近30年，美国及其高等教育发生了很多变化，如学生造反、鼓励少数民族与妇女就业的计划以及巴基（Bakke）案件、向学生提供巨额资助、普及性高等教育等，但美国的研究型大学在很大程度上并没有变化。对于大学来说，“其他一切都在变化，唯有大学最能保持原状”，特别是在美国。[18]而且，从整个西方世界范围内看，“到1520年西方世界建立的约85个机构至今仍以其公认的形式存在着。这些机构有着相似的功能，历史也不曾中断。它们包括天主教会、马恩岛、冰岛、大不列颠议会、瑞士的几个州和70所大学。统治国家的君主、拥有封臣的封建主、垄断性的行会全部消失了。然而，这70所大学仍矗立在老地方，仍有一些原来的建筑；教授们和学生们在很大程度上仍在教和学，并在很大程度上以同样的方式管理着学校。那些古老的主题的确发生了许多意想不到的变化，然而教学、学术工作和服务等这些永恒性的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部考察，大学在所侧重的若干功能与指导精神方面的变化是巨大的，但从外部和从比较的角度考察，它们则属于变化最小的机构之列”[19]。因此，可以说，至少在欧洲和美国，大学的“特征”是“永恒的”这一普遍规律是适用的，大学基本上仍在生产同样的知识产品，它不会像工业、农业那样依附于重大的技术变革，它在传统上类似于教会，一直拥有一定程度的不受政治和经济控制的自主权，有时大学通过内部的变化来促进社会的变革，但它们自身的变革比起世界上其他大部分地方的变革要小得多。

综上所述种种情况表明，从20世纪50年代以来，大学内部更加迅速地官僚化和政治化，大学外部由于财政的需求、社会服务的愿望、公共活动的抱负而承担起越来越多的责任，作用于大学上的离心力的强度越来越大、种类越来越多。从这个意义上说，大学取得的巨大成功正在成为困扰大学的困境。因此，大学作为一个发现和传播人类最重要、最基本知识的自治中心，现在“已经成为一个为他人提供服务的中转站，而对保持自身作为一个承担着改进有秩序的知识和价值判断的核心的社会机构则关注得不够”[20]。大学发展史表明，“作为一个维系知识信念与理性秩序的机构”正是大学提供众多不同服务的一个前提条件。因此，一所大学必须在一定程度上眼光向内，关心如何维护自身，并将自己看成一个负有在高级水平上保持扩展和深化学问之责的实体。事实上，在现实的世界图景中，大学既不是也从来没有转变成一个真正的“象牙塔”；历史上所有的大学既不应该也不可能完全保持独立和自给自足，因为“从中世纪的先辈们继承下来的具有无比价值的自治传统，从来没有要求它与社会的绝对分离，而且，在它最辉煌的19—20世纪，它在实践和理论上也从未与社会分离”[21]。在度过了20世纪很长一段极其艰难的时期之后，在大学内部，“对于它们的根本和恒久的使命和责任的界定以及学者的义务从来没有疑问。这就是基于以最谨慎的方式所做的冷静、积极的研究和对新的真理的追求，教授他们知道的最好的知识”[22]。自中世纪产生到20世纪末，“大学受到的尊重是基于它们对真理的客观冷静的关注，基于它们通过培养年轻人从事重要的学术职业、通过它们的科学和学术成就以及通过它们在战争期间服务于所处的社会而为国家的利益所做出的贡献”[23]。现在，随着知识经济的兴起，俄罗斯、中国等国家开始重新加入国际知识界，欧洲经济共同体试图建立一个没有民族国家障碍的欧洲知识界共同市场，我们几乎可以断定，“高等教育从民族国家的趋异走向几乎比较普遍的重新趋同……大学通过服务于学习世界而更好地为它们的国家服务”[24]。

概括地说，自中世纪产生现代意义上的大学以来，大学自身从未像20世纪50年代以来成为过如此众多而又不同的要求和抱负的对象；大学理性的外在形式及其内在特征也从未体现出如此复杂而多面，并被置于各方利益如此严格的监督和关注之下。尤其是在今天的知识经济或后工业社会背景下，以“多元化巨型大学”模型出现的现代大学是当代大学理性发展的典范，成为矛盾各方思想感情的倾诉对象。一方面，这种巨型研究型大学由于其理性主义与精英主义的传统而遭受人们的非议与厌恶，尽管它受到支持的实质就是因为它所维护的理性秩序与精英主义，即培养年轻人成为现代社会高收入的、有影响力的专业人员、政治精英、国家领导人；另一方面，随着大学系统入学机会的扩展与均等化趋势，大部分大学的功能日益多元化、质量日趋平庸化，成为“非理性的”“矛盾的”或“存在主义的”大学的代名词，它又遭人唾弃，被要求问责，迫使大学自身进行改革，或对大学进行改革，以期望大学严肃标准、提高质量，满足日益严格的科学与技术社会的需求。因此，大学外部对大学的看法既复杂多样又矛盾重重：如果支持大学就强调其实用价值，如果不支持大学就表达对其传统的憎恶；但在大学内部，尽管在学位课程、专业计划、学科地位、教席设置等诸多方面存在分歧，但对大学的存在就是为了高级学位的培养与高深学问的探求的思想基础并没有丝毫的怀疑。因此，当代大学作为一个维系知识信念与理性秩序的机构仍是其提供众多不同服务的一个必要的前提条件，或者说，“大学理性的基本特征是永恒的”这一规律至今仍是普遍适用的，因为从古至今大学基本上都在生产同样的知识产品，并通过内部的变革来促进社会的变革，而且大学自身的变革比起世界上任何地方及其组织机构的变革要小得多。

[1] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆2007.70-71.

[2] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆2007.75.

[3] 中华人民共和国教育部.面向21世纪教育振兴行动计划［A］.面向21世纪教育振兴行动计划学习参考资料［C］.北京：北京师范大学出版社，1999.4-5.

[4] 蒋毅坚.我国高教面临“后大众化”挑战［N］.社会科学报，2010-06-10.

[5] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆2007.142.

[6] 同上书，第79页.

[7] 同上书，第81页.

[8] 同上.

[9] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.1.

[10] 同上.

[11] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.12.

[12] 同上书，第96页.

[13] 同上书，第29页.

[14] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.26-27.

[15] 同上书，第29页.

[16] ［美］克拉克·克尔.高等教育不能回避历史［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.2.

[17] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆，2007.89.

[18] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.107.

[19] 同上书，第108页.

[20] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆，2007.88.

[21] 同上书，第89页.

[22] 同上书，第136-137页.

[23] 同上书，第132页.

[24] ［美］克拉克·克尔.高等教育不能回避历史［M］. 王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.35.