（一）我设计的学习目标合理吗？

1.我真的理解什么是学习目标吗？

学习目标是学习的出发点和归宿。日本课程论专家佐藤正夫曾说：“一切教育现象、教育过程得以形成的基准点就是目标。”然而，在不少教师眼中，学习目标却仅仅是写在教案上的一段可有可无、可多可少的文字。同时，不少教师对学习目标的理解也存在一定的偏差。有调查发现，不少教师，尤其是新手教师，将学习目标简单地按照字面意思理解为“学习的目标”，把学习目标等同于学习内容。这部分教师非常关心课堂上要讲些什么，怎么讲“出彩”，而无暇顾及通过教学可以使学生获得什么。具体表现就是在学习目标中罗列教学的主要内容，而非学生学习的结果。

案例4-1[1] “河流——以外流河为主”学习目标设计

知识目标：

（1）从地图上找出我国流入太平洋、印度洋、北冰洋的主要外流河以及未流入海洋的主要内流河，归纳外流河与内流河的分布特征及其与地形、气候的关系；

（2）分析东部河流水文特征的差异。

能力目标：

培养读图、分析图的能力，明确河流、地形、气候地理要素的内在联系。

情感、态度与价值观目标：

树立热爱家乡河流的观念，树立人地关系和谐的观念。

“河流——以外流河为主”是某教师参加市优质课评比的参赛课，由于案例中的学习目标要印在学案上，并作为评分项目，所以教师在设计时非常认真，花了一番心思。但是，笔者通过访谈得知，该教师在日常教学中并不十分重视学习目标的设计与叙写，对学习目标的具体含义也不甚了解。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

有效的学习目标设计要具有全面性

学习目标要全面，既要覆盖知识、能力方面，又要覆盖情感、态度和价值观方面。同时，学习目标不仅限于知识，不等同于学习内容。学习目标不应受限于特定的知识和教学内容，教师应引导学生将学习所获得的进步迁移运用到社会生活中，去解决实际问题。也就是说，学习目标应当具有全面性，应当辐射生活，应当具有实现教育目的的功能。

有效的学习目标设计要明确、具体、可测量

学生通过学习，在知识、技能和情感方面取得的变化会通过行为体现出来。同时，由于行为又是外显的、可测的，因此，教师设计的学习目标应该是明确、具体、可测量的。笔者通过调查发现，现在依然有不少教师，尤其是新手教师，在设计学习目标时，采用一些“套话”式的模糊表述，如“使学生认识到……”“使学生体会到……”“培养学生……的情感”“树立起……观”等。这种不可测量的学习目标尽管也对学生学习后的变化提出了期望，但是这样的学习目标会使学习的有效性大打折扣。学生到底认识到了吗？体会到了吗？情感和观念培养起来了吗？由于无从测量，这样的学习目标在实际教学中往往也仅停留在纸面上。

2.我设计的学习目标数量合理吗？

一节课到底设计几个学习目标为好？有的教师认为越多越好，也有的教师认为学习目标贵精不贵多，只要有一个核心目标就好。以上两种观点都有不妥之处。一节课到底设计几个学习目标应当考虑学生年龄阶段、学生认知水平、学习内容的复杂程度等因素。同时，还应通盘考虑课程目标、学期学习目标、学期其他课时的学习目标，要做到具体问题具体分析。一般来说，一节课的学习目标最多不要超过4个。一节初中地理课一般40分钟，如果教师设计七八个甚至更多学习目标，除去导入和总结的时间，平均到每个学习目标的时间只有不到5分钟。在不到5分钟的时间内，学生的学习必然仅仅停留在浅层。同时，数量过多的学习目标还暴露出教师对教材缺乏整体把握，没有搞清本节课核心的内容是什么，教学设计没有主线、思路不清、缺乏逻辑性。

案例4-2[2] 地理专家型与新手型教师“地图的阅读”一节的学习目标设计

表4-1

在案例4-2中，新手教师设计了8条学习目标，并分三维陈述。与专家型教师相比，新手教师设计的学习目标主要存在三方面不足。首先，目标密度过大。在40分钟之内要完成8个目标，平均到一个目标上的时间只有不到5分钟。理解能力、抽象思维能力还比较弱，空间想象能力也很有限的七年级学生能学会绘制地图的方法吗？能培养起对地图的亲切感吗？能具备使用地图的能力吗？过多的目标会让人感到教学重点不明，中心游离。其次，三维目标划分混乱。例如，“能够在今后的学习和生活中使用地图”可以划分在情感、态度与价值观目标下吗？“初步具备在实际生活中使用地图的能力”可以划分在过程与方法目标下吗？“初步具备在实际生活中使用地图的能力”和“能够在今后的学习和生活中使用地图”的差别在哪里？相比之下，专家型教师没有分开陈述学习目标，而是将三个维度有机整合起来，目标之间紧密关联，体现了教学目标的整体性。最后，学习目标可测量性差。如何判断学生是否“理解”“记住”了比例尺和图例？如何判断学生是否“具备”了“在实际生活中使用地图的能力”，“学会”了“绘制地图的方法”？什么样的程度算是“初步”学会？怎样判断学生对地图产生了“亲切感”？相比之下，专家型教师设计的学习目标更加具体、明确，更具可操作性，但是在可测量性上，仍需较多改进。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

确定学习目标的数量要从微观层面上分析学习内容

在微观层面上，教师要见微知著，分析本节课学习内容的难度与复杂程度、学生的认知水平与学习起点。就“地图的阅读”这一课来说，七年级学生的理解能力、抽象思维能力还比较弱，空间想象能力也很有限，注意力的保持还不够持久，因此，学习目标不宜过多。在生活中，学生已经积累了大量和地图有关的经验，但学生经验未成体系。因此，本节课学习目标设计的着眼点应放在将学生零散的生活经验体系化上。学生在小学数学课上已经学习过比例尺、位置与方向的相关内容，但是比较地图比例尺大小、在经纬线地图上判断方向对学生来说是第一次学习。因此，设计学习目标时应突出主体，比较地图比例尺大小、在经纬线地图上判断方向是学习的重点。

3.我设计的学习目标考虑学生了吗？

奥苏贝尔曾说：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识，研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”由此可见，只有深入了解学生在学习预定教学内容时，已有的知识和经验、可能会存在的认知偏差或认知困难以及对教学内容的关注点，才能对学习内容和学生做到科学分析，从而为有效的教学设计奠定坚实基础。

案例4-3[3] 基于“地球的公转”的学情调查分析的学习目标设计

［调查目的］

依据“地球的公转”的教学内容要求，主要侧重了解学生和地球公转相关的生活经验。

［调查方法］

学情分析通常采用观察、问卷、测验、谈话等方法。本次学情分析主要采取了问卷调查和个别访谈两种方法。

［调查对象］

调查对象为授课对象。本问卷调查的对象为班级全体学生，以保证对学习情况了解的广度。

个别访谈在班级部分学生中进行，根据以往学习成绩，对不同层次的2～3个学生进行访谈，保证对学习情况了解的深度。

［调查内容］

问卷内容紧紧围绕“地球的公转”主题，并结合学生所在地实际，联系学生生活经验，设计了开放式问答题。同时，采用二阶式设问，进一步保证了对学情了解的深度。调查问卷具体内容如下：

①你知道为什么会有四季吗？

②世界上每个地方都是四季分明的吗？

③你注意过日历上的节气吗？

④你知道每年的春分、夏至、秋分、冬至大概是哪一天吗？

⑤你听说过热带、温带、寒带这三个词吗？

⑥你知道热带为什么炎热，寒带为什么寒冷吗？

⑦你注意过每天日出、日落的时间吗？长春每天的日出、日落时间都是一样的吗？什么季节白昼时间比较长？什么季节白昼时间比较短？

⑧你注意过每天中午太阳的高度吗？在长春，每天中午太阳都一样高吗？什么季节高一些？什么季节低一些？

⑨长春有太阳直射现象吗？

［调查过程］

利用学生自习时间，要求学生在15分钟内独立完成调查问卷的填写，然后进行调查结果统计分析。

［基于调查结果学习目标设计］

通过演示地球的公转运动，初步建立地球公转的空间概念，能借助地球仪正确演示并说出地球公转的规律（包括绕转中心、方向、周期和地轴倾斜方向）。

通过演示、观察地球的公转过程，能借助地球仪正确演示并说出中午太阳高低的变化、白昼和黑夜时间长短的变化、四季的形成、五带的划分等地理现象与地球公转的关系。

在案例4-3中，教师始终将学生作为教学的主体，通过前测，了解学生的“前认知”，关注学生经历过什么、学过了什么，了解他们知道了什么、对哪些内容感兴趣，对学生拥有的经验真正做到心中有数，明确教学起点。基于此设计的学习目标，大大提高了教学的针对性和有效性。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

“进步”就是学生学习“终点”与“起点”间的“位移”

有效学习追求的是学生学有所得，也就是说，学生在学习之后相对于学习之前要取得进步。“终点”与“起点”之间的“位移”就是学生通过学习产生的进步。在设计学习目标时，要深刻洞察学生的学习起点，依据起点合理设置终点，这样的学习目标才能是有效的。

4.学习目标处理分析单——一个评价学习目标有效性的工具

当学习目标设计完成时，教师可以借助工具——学习目标处理分析单（表4-2），来检测、改进学习目标。

表4-2 学习目标处理分析单[4]

教师在使用学习目标处理分析单来检测、改进学习目标时，要反省追问如下问题。我设计了几个学习目标，是否太多或太少？我设计的目标中是否存在非目标（如把预习作业、教师活动、学生活动等也当作了目标）？目标中是否存在冗余现象（如同义反复）？目标中有没有那些与本节课关联不大，没有体现本节课独特内容的目标？本节课的学习目标是否对学期总体学习目标有所贡献，是否对课程总体目标的实现有所贡献？在不断地自我反省追问的同时，还要与其他教师交流讨论。通过这种形式，实现有效的学习目标设计。

（二）我设计的学习目标实现了吗？

不少教师，尤其是年轻教师，喜欢在课堂上出“新”、出“奇”。在教学设计中加入“新”“奇”的教学环节本身并没有错，可以吸引学生注意力，激发学生学习动机。但是，笔者在观察过一定数量的充满“新”“奇”的课堂之后，不禁产生了疑惑——在不少地理课堂上，那些教师自认为“新”“奇”的教学环节似乎并没有引起学生的特别关注。有些“新”“奇”的教学环节虽然引起了学生的极大兴趣，下课之后学生对上课时看的录像和做的游戏津津乐道，但是对课堂上到底学了什么却是一头雾水。

因此，教师依据学习目标指导学生学习时，一定要不断反省追问自己下面两个问题：

①我忠实地执行学习目标了吗？

②我的学生进步了吗？

在教学中，教师能否借助工具，更加有效地追问自己以上两个问题呢？先看下面的两则案例。

案例4-4[5] 借助工具确认自己是否忠实地执行了学习目标

为了帮助地理教师更好地确认自己是否忠实地执行了学习目标，借鉴其他学者的研究成果，设计了地理学习目标—教学环节一致性检测表这一工具（如表4-3所示）。学习目标—教学环节一致性检测表可以帮助教师依据学习目标，检测、改进自己的教学设计。

表4-3 地理学习目标—教学环节一致性检测表

续表

案例4-4中的工具——地理学习目标—教学环节一致性检测表，通过对比分析学习目标与教学环节，借助“每个学习目标都有教学环节支撑吗？”“每个环节分别想要达成怎样的目标？有没有多余环节？”等一系列子问题，可以帮助教师更好地反思“我忠实地执行了学习目标了吗？”这个问题。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

设计教学环节是为了实现学习目标

当教师在设计教学环节的时候，应时刻自问：这节课的教学目标是什么？设计这个教学环节的意义是什么？我设计这个环节是为了达到怎样的效果？我放这个录像或者是做这个游戏和这节课的目标有怎样的关系？等等。教师在反思以上问题时可借助地理学习目标—教学环节一致性检测表这一工具，检测、改进教学设计。