学习动力是指学习活动的推动力，又称“学习动机”，是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。1943年美国著名的心理学家马斯洛在《人类激励理论》一书中将人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，即生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要以及自我实现的需要。这就是著名的“需求层次理论”。根据这一理论，在学习过程中，如果学生认为自己的人格没有受到应有的尊重或者自己的学习在别人看来一无是处时，学生就不会有动机去实现更高层次的目标。这些心理需要的满足来源于教师对学生做出及时正确的评价，教师给予鼓励和信任，发自内心地喜欢学生，那么学生在这些心理需要得到了满足之后，自然就会产生内驱力，驱使其发挥主观能动性去认真地追求学习的需要，提高学习能力。同时教师运用正确的语言方式和行为方式对学生认知的误区进行纠正，也能激发学生情感发展。所以这一理论对地理学习评价而言，最重要的作用是，教师要积极创设相互尊重、互相关爱的课堂氛围，在教与学的活动中，及时做出合理的评价，让学生不断体验成长感。与此同时，教师也必须兼顾不同学生的学习特点，让学生在体验成长感的同时，最终达到自我实现的最高需要。
（一）激发——潜移默化，让学生懂得地理学习的真正意义
让学生懂得地理学习的真正意义，如同懂得生活的实际意义，不能靠教师机械式灌输，只能靠学生体会和内化。地理是生活的地理、动态的地理、美丽的地理，它能够借助身边的事物、风景等多种媒介来表达和体现，作为教师需要做的就是通过课堂教学带领学生认识生活、体会生活，从而在潜移默化中让学生懂得学习的真正意义。
案例3-1[1] “俄罗斯的农业”教学片段
师：（出示俄罗斯和中国一些农作物产量的年数据）俄罗斯的国土面积最大，究竟是什么原因导致其粮食、蔬菜等农作物产量不大呢？
生1：前面的学习告诉我们，俄罗斯的气候特点是冬季漫长而寒冷、夏季短促而温暖、光照资源不足，这是影响农作物产量的直接原因。
师：温故而知新，不错！是这样的。
师：别的同学有没有其他的想法？俄罗斯在欧洲南部的地区，纬度较低，热量资源比较丰富，并且以平原为主，有利于种植业发展，那么是不是这里农业很发达呢？
生2：那不行，俄罗斯在欧洲南部的地区，那里降水少，所以不利于种植业发展。
师：那里降水的确不如欧洲西部多，但是降水少也不是绝对因素，有些国家在沙漠还可以发展现代农业，俄罗斯为什么就不能解决这个问题呢？
（教师从学生的眼中看到对解决这个问题的渴望）
师：大家想一想，刚才说的是影响农业发展的什么因素？
生（齐）：自然因素。
师：有没有其他非自然的因素？
生3：人口稀少，意味着劳动力不足，是不是就制约了很多需要精耕细作的农业的发展？
师：不用怀疑自己，完全正确的推理！
……
师：今天讨论很好，你有没有想一想，我们家乡的农业发展可以怎样改进一下？
……
师：大家的回答都很有道理，这样的地理思维如果伴随我们一生，大家应该会成为了不起的人。好，今天的学习由于受时间和能力的限制，是较为粗糙的，我期待在座的同学以后励志深入，成为农业专家、政策分析专家、决策者等，用自己的智慧给人民带来福祉！
案例3-1中，教师首先进行了较好的教学设计（材料展示粮食等农业问题—解释农业特点—探究原因—分析家乡农业），在实施过程中，利用学生一系列回答反馈的信息，做出开放性的评价，并且在此基础上不断推出新评价设计。
本案例中，教师在“书本上的俄罗斯”与“现实生活中学生知道的俄罗斯”之间建立了联系，在“遥远的俄罗斯”与“身边的生活所见”之间建立了联系，让学生懂得地理学习的真正意义——地理可以解决很多人类社会的问题，给人民带来福祉——从而使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为。
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教师对学生完整评价的过程包含评价设计和反馈评价两个环节
心理学研究表明，学习动力激发是在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。评价设计即要怎样评价，要充分创设情境，使诱因鲜活；反馈评价即对学生回答进行再评价，是避免说教地满足学生的学习需要。教师进行完整的学习评价，需要精心设计评价内容和评价形式，根据评价结果进行反馈评价，只有这样才能比较有效、高效地知道学生的地理学习质量，同时也能保证评价结果的科学性和完整性。
（二）目标——满足需要，让每个学生获得地理学习的成功
每个学生，都有追求成功的欲望，都有实现成功的潜能。地理教育所能做到的，就是在义务教育阶段培养学生的成功心理，开发他们的潜能，使他们走上社会后能凭借自身的素质接受发展教育。教育教学的过程就是要从根本上帮助学生成功。
案例3-2[2] 变“废话”为“宝贝”
记得一次上八年级“可持续发展”的课，刚讲完废旧物品的利用意义，一个平时从来不关注地理学习的学生突然站起来问：“老师，我们这里有垃圾回收利用的单位或者是企业吗？”学生们害怕拖堂，都指责那同学“废话”，可这是多好的一个问题呀！我很热情地说：“肯定有，但是老师真的不了解，你知道吗？”学生茫然，另一学生立刻接上：“肯定有！不然那些捡垃圾的人把垃圾卖到哪里去？”
“没错！你怎么想到要问这个问题呢？”
“我想知道我们这里是不是真把节约的可持续发展思想落实了。”
这时下课铃响了，学生着急下课，纷纷说：“这个考试不考，别废话。”“老师，下课了。”……
“会思考是人类区别于动物的主要特征，可思考的思想要落实到造福人类的行动才更有意义。刚才这位同学的思考非常好，我们学习了这么多可持续发展的思想，关键是要把这些思想从认识落实到行动。今天的作业：①调查我们家乡有多少个废品收购站，这些废品都怎样被利用了，回答这个问题，或写成一个小小的调查报告；②你有哪些行动（不）符合可持续发展思想。”
学生的作业完成得很好。令我最吃惊的是，那个“潜力生”做得最好。之后，他做了一个研究性学习课题——“垃圾，我该怎样扔？”，对学校的垃圾做了详细调查并分为纸张、学习用具、食品垃圾三类，其中，纸张一类在学校内部回收做草稿纸利用。为了鼓励他，我让他在一次校领导参加的班会上发表演说，学校采纳了他的意见，每个班发了三个垃圾桶做垃圾分类。从那时起，这个学生的成绩开始突飞猛进。
案例3-2中，最值得注意的是，下课铃声响起时，面对学生已经提出的问题应该怎样处理。教师的处理是经过以下思考的：“我们这里有没有垃圾回收利用的单位或者企业”这个问题确实不会在考题上出现，但是这是情感、态度与价值观的目标要求，而且，这个学生从来不关注地理学习，成绩也不好，现在好不容易因为这个问题对地理关注了，应该把他的这个“关注”发展为兴趣或志向，提升其地理学习的动力。于是，教师没有立刻下课，而是表扬了学生，采纳其观点并布置作业，才发生了后面的事。教师的“目标及其评价”判断是肯定并满足学生的需求，由于教师对目标的科学定位，不仅满足了个别学生“想知道是否有垃圾回收利用的单位或者是企业”的需求，还刺激教师布置了一个很好的个性化评价，动员了全班同学，收到良好效果。这便把一个由所谓的“非优生”转化成了“优秀生”，这才与“潜力生”这个词相配。
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目标定位要全面准确
不难看到学生进入中学后，不管是哪一学科上的学习遇到了困难，教师或家长总以要考上重点高中或大学为目标来激励他，如果看不到孩子的努力，便不停地数落，甚至最终逼得孩子退学。这种令人惋惜的结局是目标太笼统和功利，且只是家长和教师看得清楚，但是学生看不清楚造成的。按照“需求层次理论”的观点，学生只停留在生理和安全需要上，是不会有多大学习动力的。一位语文特级教师说他的作文教学成功经验是：让孩子成功，成功的标准定位是关键，买再多作文书鼓励他当作家，这个做法和目标定位是没有用的，但如果孩子的一篇作文在全班做范文朗读，或有一篇文章被发表，那种成功的喜悦感受就会把他引上作家这条道路。这个做法与案例3-2的做法不谋而合。的确，地理学习评价应该找出适宜学生的目标让学生成功。如果教师帮助学生设定一些短期的、具体的学习目标，特别是学生有兴趣的小目标和有学业规划方向的大目标，学生在达成一个个看得见摸得着、力所能及的目标的过程中，提高了学习、做事的兴趣和成功率，就会逐渐树立信心，从而有效提高学习自觉性和主动性。
目标要求要分层可达
学生分层就是根据学生的个性特征、认知结构、接受能力将学生分成若干个层次，并为不同层次的学生制定不同层次的教学目标和教学策略。例如，A层，地理基础扎实，思维能力强；B层，地理基础中上，思维能力较好；C层，地理基础中下，思维能力一般；D层，地理基础不好，思维能力不强。在分层时给学生讲清分层的目的和重要性，以消除学生的消极心理，积极配合。对学生分层是动态的，要随时注意学生层次的变化，鼓励低层次的学生向高层次发展。[3]根据人才的层次性、多样性和可塑性等特点，无论是在课堂上或课堂下，教师须考虑全体学生，设置不同层次的目标要求。例如，可以为“优等生”规划人生愿景，为“非优生”搭桥铺路。教师为学生个体定位不同层次的目标，让每个学生体验成功，这样学生便把成功的喜悦内化为精神动力，从而通过创造成功的教育，让学生发现自我潜能和发展空间，促使他们在原有的基础上向更高层次的成功目标奋进，最终为学习获得源源不断的动力。
（三）评定——研精致思，让学生看到地理学习的成就归因
由于每个学生的个性特点、认知结构特征、成就动机水平不同，以前在学业上成功或失败的经历不同，家庭教养、社会经济地位及性别等不同，学生形成了自己独特的、相对稳定的归因风格。不同归因风格的学生对同一结果的归因是不同的。例如，有的学生习惯于把失败归于任务太难或他人帮助不够等外部因素，而把成功归于自己有能力或付出了努力，这种“推卸责任”的归因，也称“自利性归因”，实质上是为保护自尊心。与此相反，有的学生总把失败归于自己能力差，而把成功归因于他人帮助或运气好，这种学生往往自卑感强、缺乏自信心，有所谓“习得性无助”倾向。地理学习中，如何引导学生进行成就归因是非常重要的。
案例3-3[4] 一个教师批阅试卷的做法和感受
每次考试，我都特别希望能与学生面批面改，那样可以及时了解学生的想法并且嘱咐注意事项。可是对于一个70人的大班级，实在顾及不了全部，所以我常常在学生试卷上批注想对学生说的话。对于几乎得满分的答案，我特别认真地指出其不足之处；对于不着边际的答案或无解答的试卷，我直接给出答案，或让学生抄写一遍答案，之后在讲评课上再跟着听讲，学生便明白并学会了。长此以往，学生与我的对话多了一个渠道，对待发下的试卷，学生也不是一发就丢，而是仔细阅读并收集成为资料了。我感到，地理试卷上的分数和评语是激发和维持学习动力的良好手段之一。
只有分数没有太多的意义，加上对分数的解读或拓展的评语，这就是“评定”。另外，教师的学法指导和结果预测，如“再把这份试卷做一遍，你可以得到100分吗”“只要每一份卷子上的题都理解、记住，你的成绩会有大幅度提升”，这些平实的语言，起到了在告知学生具体失败的原因和努力措施的同时，鼓励鞭策学生的作用。学生拿到这样的评价，对努力的方法步骤和下一次考试将会充满信心。
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及时且情感式的反馈评价
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。在案例3-3中，教师给成绩优秀的学生写明他还需要努力的空间，学生就可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；教师帮助成绩较差的同学再理解并写出答案，给他指明错误原因和努力方向，帮助学生为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动力，从而保持学习的主动性和积极性。
鼓励评价，树立自信
期望价值理论是动机心理学最有影响的理论之一。该理论认为，个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待程度及对这一任务所赋予的价值决定的。个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中获取的激励值就越大，个体完成这一任务的动机也越强；反之，完成任务的动机则越弱。著名的“罗森塔尔效应”就是对期望价值理论的实践。学生在课堂回答教师提出的问题或与教师互动时，内心都期望教师对自己给予肯定。案例3-3中，教师就是这样在评定过程中尽量使用鼓励性手段，以肯定为主，否定为辅，对学生达成任务寄予较高的期望，帮助学生清楚地认识到所学习的各项知识、技能以及教师组织的各种教学活动都是有意义、有价值的，使学生为了有意义的事情而去追求更好的学习方法，从而乐于付诸努力潜心投入地理学习。[5]