约翰·弗里德利希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841年）是德国哲学家、心理学家、教育学家、美学家。他于1794年在耶拿大学受教于费希特，1797-1800年在瑞士当家庭教师，1802年在哥廷根大学获硕士学位，1805年任哥廷根大学特级教授，1808年末在哥尼斯堡大学继任康德的教授职位，并主持教育学专题讲座，直到1832年，达24年之久。1833年回哥廷根大学任哲学教授，直至逝世。主要著作有《普通教育学》（1802年）、《哲学导论》（1813年）、《普通实践哲学》（1808年）、《根据经验、形而上学和数学新建的学科——心理学》（1825年）、《形而上学》（1828-1829年）等。他没有专门的美学著作，但在他的主要哲学著作《哲学导论》中第三部分专门写了《美学导论》，副标题为《美学的核心部分——实践哲学导论》，反映了他的美学思想。

由于在哲学上深受康德和莱布尼茨的影响，因而他认为物自体是不可知的，反对以物自体或绝对观念为基础的形而上的哲学，提倡对现象界的认识形式进行研究。不过，他与康德不同，把形式看成是客观对象的形式。因此，美学上，赫尔巴特主张摆脱主观的障碍，着重研究美的客观关系，即美的形式，并把这种客观形式称为"基本审美关系"。在《美学导论》中他指出：美与丑，特别是高尚与卑下，具有一种原本的自明性，无须介绍或论证便一目了然。不过，这一自明性并非始终贯穿在或伴随着美丑出现，或由之引起的次生表象（nebenvorstellung）之中。因此，美丑常常不被留意；它们即使被感觉到了，也往往得不到甄别，无意的混淆或错误的解释则一再将之歪曲。所以有必要将它们专门加以突出，使其原本的纯洁性和确定性显示出来。完整地实现这一目标，并有条理地归纳那些或能直接唤起惬意感的、或通过有意避免不惬意而促成的范型概念（"musterbegriff"，亦称"理念"），便是普通美学的任务。各门艺术学说只有以普通美学为根基才能具体地说明如何在特定素材的前提下利用各种美学要素的结合构成一个具有惬意感的整体。既然美应当是对象的或客观的，为了更准确地认识它，则有必要把主观情感因素剔除，这类因素似乎使美获得了涉及它的各种类别的谓项（pr??dikat），例如，人们时而用壮丽，时而用秀美，时而又用可爱来指代它；倘若以为某些谓项既适合于一篇诗作，又适合一尊雕塑，又适合于一部音乐，那么，无论对于诗作中的思想、雕塑中的造型，还是对于音乐中的音响来说，都无法从中找到恰如其分的规定性。因此，"客体本身有哪些因素会引起自发的惬意感和不惬意感，对这一问题的最简单的原始规定便是美学原理"。[2]赫尔巴特认为，这些因素就是植根于审美关系中的形式，一幅绘画蕴含色彩的审美要素：它们仅仅为自身而存在。其次，它蕴含了形体如线条的审美要素：它们同样为自身而存在，甚至根本不需要色彩（如水墨画或黑底铜版画）。此外，它还蕴含绘画思想的审美要素，它们具有文学性；这些思想或许是从诗人那里，移植来的，或许伴随着空间美的表达以言辞直抒而出。然而，绘画作品的价值不单建立在各种美的集合上，而且还建立在它们之间适当的结合上。只要灵感本身能够自然地将多种多样的成分组织起来，美学就会变得无足轻重；只有当艺术家胸无成竹的时候，只有当他陷入无法终止的沉思和没有把握解答的疑问时，他才求教于美学。[3]由此，赫尔巴特规定了美学是在对象和艺术的形式关系中寻求美的原理的学问。

在区分美与快感时，赫尔巴特指出："快感和不快感随着文化教育的发展逐渐退居到一种次要和暂时的地位，而美作为一种其价值不容否认的持久存在越来越显示其重要性。然而，从美自身的剩余部分中又可分离出道德成分来，它不仅作为一种有价值的东西被占有，而且还决定着人格本身的绝对价值。最后，从道德成分中又进一步分离出人与人的相互要求所必需的法律成分，忽视这种成分就无法形成必不可缺的社会秩序。"[4]对此种见解，鲍桑葵表示震惊。他说："在他看来，纯形式——正是针对它，作出了客观的单称判断——就在于单纯地呈现出来，完全同环境脱离开来的关系，而仅仅在于这种关系。这些关系就是'审美上的基本关系'，列举这些关系乃是美学科学的任务。令人震惊的是，在这种关系中还包括意志对意志的关系，这样，伦理学就成为美学的一个分支。"[5]其实，赫尔巴特与康德的思路是大致一致的，在强调美的纯粹性、非现实性时，美是纯形式的、无功利性的，但是在面对实际状态中的美时，又不得不承认美与善的关系，因此，康德把美最终作为道德的象征，而赫尔巴特则把伦理学当作美学的一个分支，不断指出美和审美判断的永久性。他说过："只有审美判断才具有终久不衰的优势，它只能把这种优势赋予与之相应的对象。"[6]"为了静观唯一的形式，在审美判断中把内容区分出来就是艺术产生的真正净化。内容是短暂的、相对的、从属于道德法则的，可用道德标准来进行判断；形式是永久的、绝对的、自由的。"[7]

赫尔巴特给基本审美关系划定的两大主要类别是同时性的关系和承续性的关系。不过，他认为，一切艺术都可以同时参与这两种关系。在诗歌中，承续性占有优势。关于这种优势对诗歌造成的影响，他的论述同《拉奥孔》有几分相似。但是，诗歌中的简单关系是很难说明的，因为其各项之间有时间经过；乐音和色彩方面的简单关系比较容易说明，因此应该有一门科学来研究色彩和谐，正像有一门科学来研究音乐中的和声一样。[8]

赫尔巴特认为，艺术不仅仅是美，即不仅仅是纯形式。为了使作品受到宠爱，作品中除了美之外，不仅掺进了纯消遣性内容，而且还掺进了具有**力的、引起同情心的、震撼人心的以及可笑的内容。美似乎因此而获得了丰富的色彩，它变得优美、壮丽、悲壮、滑稽——反之，由于本来是平静的审美判断仍旧容忍了某些与之抵牾的**作伴随成分，什么都可以变成美了。这样一来，艺术作品在形式上出现了多种多样的变化，各种想象和情绪的感化作用得到加强，美变得更容易被接受。但是，艺术也有可能因上述附加成分的滥用而变质；它可能在一味追求趣味性的同时将美冷落在一边，使美因得不到持久的印象和赞誉而失去作用。[9]这里，赫尔巴特显然是把纯形式的美，与各种情感的作用以及美的不同表现形态完全隔绝开来了。这一方面使他看到了艺术的复杂构成，另一方面也反映了他的美学观的简单纯粹以及因此而产生的艺术悖论：艺术既是纯形式的，艺术又是掺进了各种内容的。这与他的美学的悖论也是对应的：美是纯形式的，美又是包含着善的。

正因为他意识到了艺术的这种复杂构成，所以，他才感到艺术分类的不明确性。他说："对艺术作品显然没有必要列出十分严格的分类界限，因为我们找不到真正的、审美意义上的区别作为依据。"[10]"我们很难为各种艺术形式划出固定的界限。"[11]这样，他对艺术的分类就看不出什么重大的理论价值，还不如他指出的分类标准及其难以确定性更有理论意义。

他在《美学导论》中还论及了柏拉图和亚里士多德以来在西方占支配地位的艺术模仿说。他一方面认为"模仿的原则并不适用于美学"，但另一方面又认为"在模仿中存在着一种生活实践的魅力"。因此，艺术之所以还要模仿原则，"不是为了掌握表现美的技能，而是为了表现自然"。他的结论就是："美学尽管不能完全拒绝模仿的原则，但必须将它置于附属地位。……一旦艺术最终得到净化，就不会再有人担心需要把实践哲学放在美学的中心位置上了。"[12]这是否已经透露出了西方美学从形式主义的方面对传统美学的模仿说提出了质疑？这种质疑是对康德和席勒美学的形式观点的继承，也是20世纪俄国形式主义和英、美形式主义的先声。不过，他的形式主义美学还有着很浓的伦理色彩，把实践哲学（价值哲学）放在了美学的中心位置上。

赫尔巴特像

见于Herbert und Seine Sclule，E.Reinhardt Verlag

郝梦 摄

作为19世纪有重要影响的教育学家，赫尔巴特还写了一篇有关审美教育的论文《论世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）。在这篇论文中，他论述了审美教育的必要性，"这种必要性的特点是：它以纯粹的绝对的形式说话的，完全没有证明，一句话，它不厉行它的主张。它绝对没有考虑过意向。既不赞成，也不反对。它是在它的对象清楚呈现时发生的。有多少不同的对象，确实就有多少主要的判断，这些判断不是互相关联到可以使人从逻辑上去互相推演出来。至多可以找到这样的情形，排除了一切偶然的事件，在各种对象之中找到类似的关系，这些也就产生类似的判断。只要我们认识到简单的美的关系，我们就有关于它们的简单判断。这些判断以完全独立的权威方式位于艺术之首。……这是特别重要的，审美的判断从不要求对象的真实。只要对象存在，只要它是永久的，宣布它应该是怎样的判断也就确立不破。"[13]"于是找到美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。欲望在美的关系中是一个联结点。只要有同样的欲望在他身上，存在于所判断的关系之中，个人在静观时便会把眼光转向于自己的内心深处。""通过世界的美的启示他（儿童、受教育者——引者）容易决定、有力量地决定这种领悟（对他周围的世界有美的领悟——引者），使得心灵的自由态度不从世俗的智慧方面而从纯粹实践的（道德的）考虑方面接受它的法则。这样一种世界的启示——整个所知道的世界与所知道的时代——如有必要的话，会消灭不良环境中的坏印象，这可以正确地说，这是教育的主要工作；为了教育的主要工作，唤醒欲望与控制欲望的训练只是必需的准备。"[14]这里一方面指出了美的世界的启示作为审美教育，是教育的主要工作，这是由美和审美判断的特征所决定的；另一方面也指明了美和审美判断的纯形式性、非功利性、非实在性、静观性和精神性、非概念性和非知识性。这是把康德的纯形式的美学观运用于教育学中的一种十分宝贵的尝试。这种尝试比起席勒的审美教育理论更加实际化和具体操作化，是实质性意义上的审美教育，因为赫尔巴特已经在近代系统教育学意义上来思考审美教育了。