2001年初，北京、上海、南京和汕头四个城市少数幼儿园和小学开始了先期实验，他们在学习和实践法国的经典“动手做”案例的基础上，陆续开发出更加适合中国国情，充分利用当地资源的案例。2003年3月，教育部办公厅和中国科协办公厅发出了关于开展“做中学”科学教育实验的通知（教基厅［2003］4号），并附有“做中学”科学教育实验项目方案。[9]2003年10月，这项实验项目扩展到16个省市。

（一）中国“做中学”科学教育的目标与任务

“做中学”科学教育的目标是：让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力，培养儿童的科学态度、科学精神和科学思维的方法，使儿童初步形成科学的世界观，为促进儿童的全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。

“做中学”科学教育实验强调以面向每一个儿童，着眼于未来全民科学素养的提高，以面向全体儿童基本素养的培养为首要原则，关注科学教育的平等机遇和基础性，“人人参与”是“做中学”科学教育实验项目的重要标志。要重视在贫困地区的学校开展“做中学”科学教育实验。

基础教育新课程是“做中学”科学教育实验的工作基础。“做中学”科学教育的开展也将为中小学科学课程注入新的活力，促进基础教育课程的持续发展。

（二）中国“做中学”科学教育倡导的准则

1.面向每一个儿童、尊重儿童间的差异。鼓励每一个孩子根据自己的情趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去学习。

2.为儿童终身的学习，更为儿童学会生活奠定基础。要鼓励幼儿亲自动手操作，尊重事实，敢于发表自己的见解；有责任心，善于与人合作；有进取心，乐于解决生活中的实际问题。全面提高幼儿的科学文化素养，为他们未来能适应社会，幸福地生活打好基础。

3.教学案例应来源于生活，从周围取材。根据国家制定的科学课程标准和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于科学教育的要求，灵活多样地开发与设计突出本土化并体现地方特色的案例。案例应符合儿童的认知水平，要有利于儿童对科学本质的认识和拓展儿童的视野。

要关注和重视幼儿在生活中感兴趣和需要解决的问题，并把他们作为科学教育内容的重要来源。应从幼儿身边选择易于获得的和有价值的物品，作为他们的操作材料。

4.引导儿童主动探究、亲历发现过程。“做中学”的核心是让幼儿充分体验科学探究、科学发现的过程：提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流，发展幼儿探究解决问题的能力。

5.教师是儿童学习科学的支持者和引导者。

（三）在中国实施“做中学”给幼儿教师带来的变化

教师在尝试模仿、实验创造的过程中，对科学及其性质，对儿童及其科学学习的特点，对教师的作用及其引导策略，都有了新的进一步的认识。

然而，实践也证明，与法国相比较，中国实施的“做中学”科学教育改革实验，有许多“先天的不足”，在实践中突出地表现在：缺乏科学知识，缺乏合作的意识，缺乏对事实的高度尊重。而教师们的明显变化也恰恰表现在这些方面。可以说，最深刻的变革在于：教师们工作与思维方式的变革；对客观事实前所未有的尊重。

1.合作研究——以自信、开放的心灵进行平等、真诚的对话与合作

在法国，幼儿园和小学的教师一般都具有硕士学位。他们大都是在取得生物、物理、化学、天文等各种专业的学士学位之后，经过严格的考试，进入高等师范学校再接受两年的教育学硕士的学习，资格考试合格后才能成为幼儿园和小学教师。因此，他们都具有较为坚实的科学知识基础和背景。

与法国的幼儿教师相比，我们的差距是巨大的，我们比法国更需要教师与科学工作者的合作。正是由于清醒地认识到了这一点，我们实验园的教师们尝试、探索并实践了多边合作的工作方式：教师与科学工作者（科学家、家长中的科学工作者、大学中的理科学生、中学的理科教师、科技馆的工作人员等）、教师与教研人员（研究人员、教学主管等）、教师与教师之间（本年龄班教师之间、全园实验班教师之间、两个实验园教师之间等）的合作不断发生。就是依靠这样的多边合作，教师们获得了科学知识和教学法的支持与帮助。

实践与探索使每一位教师都逐渐地、不同程度地走出了封闭的自我，学会了观点的分享和资源共享。无数的事实使教师们懂得：每一个人的科学知识是在不断的分享与交流中增加的，每一个好的科学教育活动及其策略都是在多方观点真诚的相互碰撞、质疑和辩论中、经过多次的实验验证后产生的。

2.思维方式变革——开始用做科学的本来方式做科学活动的研究

“做中学”科学教育是基于动手的探究式学习在幼儿园和小学中的应用。幼儿按照科学家发现知识的过程来进行学习。这些对科学性质及儿童科学教育的认识，不仅对教师科学教学过程发生了重要影响——引导幼儿用做科学的本来方式学习科学，而且，案例不再是教师们头脑中臆想出来的蓝图，而是经过一系列的从预想——实践——调整完善——再实践……这样一个循环往复的过程后，逐渐完善并得到实践的证明。

事实上，每一个较为完善的案例背后，都有一段很长的探究历程。对于选定的主题及其相关的内容，教师们首先进行一系列相关科学知识的准备，让幼儿知道的教师首先要知道。随后，教师开始倾听幼儿对这一主题的所有疑问和问题，并在此基础上精心编制出既符合幼儿兴趣又有探究价值的问题，按由浅入深的逻辑顺序展开并设计成有序的活动，把幼儿的探究一步步引向深入。在实践过程中，教师则根据孩子的行为表现进行判断和调整，以使其更加符合儿童的认识特点和认知水平的提升。

3.对事实的尊重——争论和论证以观察到的事实为依据

科学是人类对物质和自然现象的描述，这种描述的主要特征是客观性，其主干常常是建立在直觉和假设之上的推理，而科学实验则是其最好的证明。

逐渐地，教师们学会了相互质疑，开始了思想和观点的真正交锋。更可喜的是，教师们在争论中开始使用证据，而这些证据往往是他们在实践中观察到的现实。幼儿的行为、教育的真实结果成为检验科学活动中各个环节的适宜性标准。教师们经常会问：你为什么这么说？你的证据是什么？你怎样证明？教师们正在努力以逻辑作为论辩的武器，以实证作为判别的尺度。

这些变化将成为研究和实施“做中学”科学教育实验的基本前提和基础，也将深刻地影响到我国幼儿园科学教育的理论与实践。

本章思考题：

1.谢尔曼科学游戏论的基本观点有哪些？对幼儿园科学教育有什么启示？

2.兰本达的“探究—研讨”教学法的基本观点有哪些？对幼儿园科学教育有什么启示？

3.探究式科学教育的基本观点是什么？

4.怎样理解核心概念？它在幼儿的科学探究中有什么意义？

5.科学教学过程中的关键问题有什么意义？

6.什么是儿童的初始想法？了解幼儿的初始想法有什么意义和价值？

7.法国“动手做”的十大原则是什么？

8.法国“动手做”的突出特点是什么？

9.中国“做中学”科学教育倡导的准则是什么？

10.在中国实施“做中学”给幼儿教师带来了哪些重要变化？

[1] Michael Shermer：《孩子的第一本科学书》，邓文华译，台北，台湾及幼文化出版股份有限公司，1995

[2] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，北京，人民教育出版社，1983

[3] 本节中基本观点均来源于作者在参与中加“加强西部基础教育能力项目”时的学习体会和收获，以及罗威尔教授提供的部分资料。

[4] 这里的“儿童”指5～12岁的孩子，即学前一年的孩子和小学阶段的孩子；“幼儿”指3～6岁的幼儿园阶段的孩子。

[5] 刘占兰：《加拿大小学科学教育给我们的启示》，载《课程.教材.教法》，2006（12）

[6] 郁波：《科学探究要关注科学概念》，2006年演讲稿。

[7] ［美］H.L.Erickson：《概念为本的课程与教学》，7页，北京，中国轻工业出版社，2003

[8] 本节主要参考资料：a.韦钰院士的有关讲话；b.《动手做——法国小学科学教学实验计划》，乔治·夏尔帕主编，黄颖等译，人民教育出版社；c.刘占兰、郁波关于赴法培训的体会；d.教育部与科协的有关文件。

[9] 北京市“做中学”项目小组：《“做中学”幼儿科学教育活动案例集》，136～144页，北京，北京师范大学出版社，2003