“探究—研讨”教学法强调具有终生价值的科学教育目标，为实现这样的目标，教师的角色与作用、教与学的方式都应促进幼儿亲身经历探究与发现的过程。

（一）科学教育的最终目标

科学教育的最终目标要使儿童获得终生受用的方式、方法。

学校应该使幼儿的学习欲望、创造欲望、发现欲望、把对世界的片段认识逐步形成新的总体认识的愿望、得到支持的愿望，都得到促进、强化和发展。

世界上的知识浩如烟海，只能介绍其中极少的一部分；有着数不清的方法、途径把事实和文化结合起来；而且，尽管幼儿的成长规律有共性，但各个孩子的认识过程是各不相同的，有多少孩子就会有多少认识过程。因此，学校要通过科学教育，发展幼儿继续前进的愿望和有所创新的愿望，特别是要使幼儿学会一种程序，掌握一种工作方法，发展一种思想方法，这些应该是能使幼儿终生受用的。

（二）教师、教与学教师

教学可以看成是提供特定情境来培育儿童的一种措施。学习是在学习者自身内部发生的过程，他越是卷入得深——他越是有动力——也就越能积极地和这一过程合作。

因此，教师就成了这样的设计师，他们把学校变成提供这种经历的活动中心，变成内容丰富的环境，在这里，未来的公民和未来的科学家们可以发现客观事物间的各种关系和联系；在思想上建立起解释这些关系和联系的模型，发现对各种现象的理解。我们将发现教师自己有点扮演助产士的角色，为幼儿的“学习科学”进行接生。

我们可以将教学类型用两种主要的模型来加以分析。

酵母菌模型 酵母菌是一种单细胞植物，可用以使面包发酵和使啤酒产生泡沫。酵母菌从其所处的温暖、潮湿的环境吸取糖分，把营养转化成酒精和二氧化碳，并利用由此而释放的能量生殖。生殖是通过长芽或产生和母体一模一样，只是开始时形体小些的子体细胞。酵母菌产生的泡沫是菌体生长和分裂过程中释放出的二氧化碳气泡造成的。这些气泡被阻在面粉的蛋白质中，在面团中形成空洞，烤后的面包或蛋糕就会很松；被阻在啤酒溶液中的酒精给饮料以活力。

我们可以把原来的酵母菌当做要教的课的内容——即所谓的“输入”。然后教师提供了环境——糖、水分、合适的温度。通过这些，这堂课的“数据”繁殖起来，被传送出来，而本来的知识并没有损失。其“输出”——现在存在于幼儿记忆中的知识——往往只是“输入”的复制品。

教师的风格将决定这一菌落（即这种“溶液”）是温暖的、激动多泡的，还是冰凉的、不慌不忙、慢悠悠的。学习者可以被看做是用以进行“数据”复制的试管或容器。至少对成功的酵母菌来说，结果产生的是原来知识的精确复制品，也许有一点变异。

池塘模型 教师在几个小池塘里选择放养着好几种不同的单细胞微生物（如眼虫、针虫、变形虫和草履虫）。之所以选这几种微生物，是因为它们有亲缘关系：它们都是单细胞的，都会动。但是每个细胞都有自己的结构，与别的物种不同，而且各自有自己特有的运动方式。

和上面讲的酵母菌模型一样，不同的教师以不同的风格控制着池塘的光线、温度和营养。各个不同的池塘代表不同的学习者，尽管各个池塘里的材料（微生物或课程的内容）是相同的。在这个模型里，多种性是无疑的，因为不同的池塘里有不同的沉积物——污泥、有机物养料甚至植物。这种学习情况还可能会有许多相互作用。首先是不同的生物之间的，其次是环境和微生物之间的，这将可能引起整个生态的改变，结果使某些生物占了支配地位。

各个池塘会产生出尽管互相相关的，但却不一样的“数据”；每个孩子都将学会对他有意义的东西。一个池塘甚至可以产生不属于“输入”成分的“数据”，虽然各池塘的“输出”往往会互相重叠。

池塘模型的课可以使教师自然地让幼儿采取主动，幼儿可以直接支配那些最初由教师摆弄的材料，并根据自己的内心驱使去进行探究。这种教学方式可以使各种类型的孩子都感兴趣，促使他们进行思考。

（三）经历与发现意义

爱因斯坦曾经把科学定义为一种“探求意义的经历”。这也是“探究—研讨”教学法的基本观点。“经历”和“发现意义”是两个关键词。今天的幼儿需要以某种方式去阅历世界上各种自然现象，这种方式应能使他们亲自去经历对自然事物的意义进行探求和对这个世界进行理解。

1.经历是发现意义的中心环节

经历是发现意义的中心环节，幼儿只有亲身经历了，才会发现意义。

事情发生的过程——实际参与这一经历——提供体力上和情感上的伴生物；而其余波——讲述和分析这一事情——则提供了智力上的伴生物，这个部分就是经历的“意义”所在。

发现意义、领会意义是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。

例1 幼儿园每天早上升旗时都唱这样一首歌：

我的祖国，是为了你，

甜蜜的自由之邦，

为了你我放声歌唱。

乔迪等许多孩子在幼儿园整齐的队伍中站得笔直，面对着国旗高唱：

我的祖国叫人乱花花，

甜蜜的土地出肝茶，

为了你，我歌唱！

显然，乔迪等孩子学会了按一定的次序发出这些音节来，并使这些音节合上一定的调子，可是他们还没有过什么跟这首歌的内容有关的经历。他把Liberty（自由）一词唱成了Liver（肝）和Tea（茶）两个词。他完全是背下来的，没有一点意义。

例2 鱼的呼吸

贝丽尔对生长着的会爬会飞的东西都感兴趣。一天，她专心地注视着水缸里金鱼的运动。她问姐姐金鱼是怎样呼吸的。姐姐信口回答说鱼类通过把鳍刺伸入水里的气泡中进行呼吸。贝丽尔卷入了这个问题。姐姐的解释对她来说是有意义的，她可以想象出鱼这样呼吸的情景。

很久之后的一天，贝丽尔跟父亲一起到一个湖上去钓鱼。当一条小狗鱼被钓到船上时，贝丽尔观察到了鱼的鳃盖发喘似的运动，注意到了鳃盖下面忽隐忽现的血红鳃瓣。

“它是在设法得到空气吗？”她问父亲。

“不错，”他回答说：“这些是鳃。”

“鳃是像肺吗？”

再后来，贝丽尔俯身观看一池鲤鱼。她注意到鱼像用手臂和腿一样用鳍使自己保持平衡。她还看见它们在不停地往嘴里吞水。她想，“这些水到哪儿去了呢？”

2.材料引起经历

在引起和发生经历、发现意义的过程中，材料发挥着重要的作用，教师要为幼儿选择和组合具有适宜结构的材料，促进幼儿的发现。

几乎任何完全陌生的材料都会使观察者产生想摸一摸、探索一下的愿望，想看看它到底能做什么。材料很容易引起期望。如果期望没有得到满足（可以理解，惊奇则是促使加速进行研究的一种刺激），意想不到的现象促使人们提出问题，更深地卷入和产生感情。一个人发现了正在发生的事件会激动起来，这种激动会产生一种要和旁人进行交流的愿望（尤其是对方也在进行同样的事情时），一种同自己的伙伴分享发现的愿望。材料会激发起经历。

材料可以被用来揭示自然现象。反过来，这些现象又能产生有关我们这个宇宙的知识。对材料进行探究包含着科学的程序，这些程序在循序渐进的学习经历中会得到改进。

教师选择每个孩子都要用的材料。有了材料，幼儿可以自己工作！教师听取幼儿谈论自己的发现，帮助他们就某几点得出幼儿自己一致的意见。

（1）材料结构的意义

科学教学中材料的结构，意思是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。这种关系的形式即是现象的概念。磁铁、铁块、镍块和铜块集合到一起就有了一种结构。磁铁和铁、镍相互有关系，因为后两种金属和磁铁能发生相互作用。但磁铁和铜之间却不能发生相互作用。这样我们就有了一个关系的形式：磁铁和某些金属能发生相互作用，和另一些金属则不发生相互作用。人们在支配这些材料时发现的这一现象的概念，便是磁铁的特性。

供幼儿进行科学探究的材料必须组成和概念有关的结构。它们还必须有吸引力，这样才会给幼儿提供一种参与进去的经历；当然，这就意味着有些相互作用的现象的模型，必须是幼儿有能力发现得了的。选择材料时既要以它们和重要的科学概念有关作为基础，也要照顾到它们对幼儿可能具有的心理上的含义。

结构体现意义或关系具有不同的层次水平。给幼儿提供与沉浮有关的材料，如发卡、海绵、钥匙、弹子、乒乓球、软木塞、开瓶器、小木条、开了个大孔的乒乓球、威化球（一种特制的塑料空心球，球壳上有许多洞，跟乒乓球一样大小，较厚）、小纸杯、一些六英寸见方的铝箔、肥皂块。幼儿探索和操作这些材料，会由低到高经历几个不同层次水平。

第一层水平，幼儿通常在发现轻的东西会浮、重的东西会沉之后就感到满足了。

第二层水平，幼儿会表达出他们对空气的发现：里面有空气的东西会浮。即使在看不到空气可以占据空间的情况下，幼儿也能运用陈述的逆推推断出空气的存在：因为肥皂泡会浮，所以里面一定有空气。

第三层水平，幼儿会发现同样大小的东西重的会沉。

第四层水平，幼儿会发现漂浮现象有广泛的表现：气体可以彼此相浮，**也如此，甚至有些固体也可以说是浮在另外一些固体上。比重小的物质浮在比重大的物体之上。

（2）教师的作用

要为幼儿选择适宜的材料，构成适宜的结构，使材料在儿童的探究中发挥作用，教师的作用至关重要。

①选择材料。教师必须根据某些概念明智地选择材料。材料要有这样的结构：通过其相互作用能揭示一系列有关的现象。

选择合适的有结构的材料要求懂得科学，要求同孩子间有敏感的关系，还要求对这种教学法有相当的实践经验。

材料要有足够的数量，至少要为每个组的学生准备好一套。

②有效地观察和指导。在幼儿探究时，教师不能闲着，他仍然在“教”。他在观察，他在运用所有好的教师具有的、对周围一切有洞察力的视觉在观察；他在记录着几十个事件。在任何课上，教师都在注意着各个孩子有意义的行为：他在观察幼儿的进步、幼儿行为上的变化和独创性；他在心里记下那些可以在研讨时新的发现；而他的另一只“耳朵”在听着那些需要支持和鼓励的、需要一样新的东西或一个赞赏的微笑的幼儿。确实能感觉到什么时候探究的阶段应该告一段落，该开始研讨来互相交换活动的成果。这是钟和铃声决定不了的，单凭经验也是不行的；探究材料的经历不能受规定时间的限制。当教师的敏感告诉他积极的活动快要变成不再有意义的玩耍时，实验就该告一段落了。

③组织有意义的研讨。讨论会上研讨的成功取决于在探究阶段教师观察到了多少学生的情况。有些孩子怕羞，但是教师看到他们做了一些有趣的实验，在研讨中教师可以鼓励他们把他们的发现告诉全班；教师可以强调指出他所注意到的相互矛盾的结果或说法。通过观察幼儿如何支配材料，听幼儿如何讲述自己的发现，教师可以决定下一次课应该用什么材料。

事实上，幼儿在学的时候，教师是最忙的，这样他在完全地履行自己的职责。

（3）选择材料的标准

教学永远是一种个人的艺术，教师可以根据自己的情况和自己的学生们的要求来使用材料。但是，下面这些有指导性的原则应该遵守：

● 材料应和科学上的一个重要的概念有关；使用这些材料应该能揭示许多有关的现象。这就是我们称之为“结构”的特性。

● 这些材料应能引起幼儿的兴趣。事实上，任何一套好的材料都能适合于不同年龄或能力悬殊的幼儿。学生由于这些材料带给他们的经历，可以在不同水平层次上得出意义。

● 这些材料应有多种的相互作用；应该有较大的余地，能用许多不同的路子进行探索研究。应该让幼儿能在讨论中提出不同的发现；因为这些发现中的大多数将会和相关的从属概念有关，每个人都会对建立和丰富概念作出贡献。如果一套材料在进行一项活动后就没有什么可用的了，就不可能提供丰富的学习基础。

● 每个孩子都应有足够的材料。每样东西的数目不一定和学生的人数相等，但是，每一个孩子都应该有足够的、在探索相互作用中关键的材料。

● 这些材料不应使人从心理上想出一些标新立异的活动，如用麦管吹肥皂泡会影响孩子对肥皂沉浮的探索。

3.幼儿的发现

兰本达等人所主张的发现就是“解决问题”，使幼儿处于有结构的材料之中，接着在讨论会上进行研讨的这种发现，创造了一种新的学习环境，非常相似于传递一种新信息的新手段。从这个意义上说，也是一个发明。正如布洛夫斯基提出的，发现完全是一种创造性的行动。

兰本达等人指出，有大量的证据证明，如果让一个孩子去自由探究有结构的材料，让他和同伴在研讨中交流想法，他能自己发现许多事实，找出许多重要的关系，并讲清楚这些发现。从一定意义上说，他能够重演科学的历史，尽管他重新发现的领域受到提供给他的材料的限制。重新发现有历史意义的重要事实和关系，注意到各种现象并作出解释，给孩子一种科学家的感觉。我们创造的特殊的学习环境，给了孩子以一种发现和能胜任的感觉（后来还会有一种历史感），让他在半个小时里做到了第一个发现者用了许多星期或许多年才做到的事。

（1）自由和发现

自由和发现是两个不同又有关联的词。

学生能自由选择，这就使他有了一种继续去进行发现的要求。事实上，它显示了每个孩子内在的、继续前进的某种动力。从他对所做的事的专心和热情，我们可以看出这对他是有意义的。他在感情上、智力上都投入了进去，好像一个艺术家进入了自己的创作一样。

材料的结构不仅使幼儿能自由选择去作出有意义的发现，它也使这种自由受到一定的限制。这是一种在一个相互作用的系统之内——这个世界的一小片现象之内——的自由。在表现相互的关系上，在值得花时间和精力去考察的概念上，材料有足够的吸引力。这有点像下棋：棋盘的格式、棋子的数目、走棋的规则，加起来组成了结构——自由的界限。但是，在这个界限之内，下棋的人可以自由移动棋子，构思出一个战略，和对手的走法相互作用。

（2）幼儿在科学工作中的发现

“探究—研讨”教学法强调的是真正的科学家们和我们教室里的“小考察家们”的相似之处，但也明确其区别。为了强调相似处和不同处，可以用这么一些说法来描写这种关系：一个孩子随便写出一个句子，或写出一篇散文时，我们并不把他称为作家，但是，他确实在写作。一个孩子画了一幅画，并不被称为画家，但他确实是在作画。同样，一个孩子进行某种形式的发现或试验，并不被称为科学家，但是，他的确在“搞科学”！

“搞科学”的意思指的是为了探求对所观察的事物有条理的解释，和对这些解释进行检验而从事于对物质宇宙的探索。

在孩子的行动和科学家的行动之间有一个总的相似之处：他们在各自的结构限制里都享有自由。然而自由的性质和结构的程度却大不一样。

一个科学家处身于一个社会，处于不同历史阶段的社会限制了他所能做的事。一个科学家只能在这个限制之内找到自己的位置——从事近于自己兴趣的发现。幼儿并不是自己选择做实验用的材料，是教师把材料放在他面前。可是，随后孩子可以自由地、按自己的愿望去支配那些材料。

幼儿具有一个科学家所经历的最起码的经历：面对着不知道的东西，进行自由探索，受自己的直觉预感的支配，和伙伴们分享各自的发现，共同合作推出解释，并对假设的理论进行验证。科学家们将自己的成果发表出来；幼儿则把自己的发现写下来，或口述请老师写下来，然后，记在考察记录里供大家看。所不同的是：科学家们所面临的问题是人类真正未知的，发现的过程可能要花上几个月、几年，也许要经过几代人的努力。对于幼儿来说，材料是事先选择好的，他们能在一个很短的时间内发现科学家已知的东西。

（3）儿童是逐步发展意义和概念的

“概念”这个词本身意味着一种思维运动的形式，一种属于抽象范畴的创造性的思维。幼儿在到达青春期以前，不可能经历完全概念性的思维，也不可能有真正的概念。维果茨基和皮亚杰等心理学家认为，学龄前的和小学阶段的课程都是在一个“前概念”的水平层次上的，只有快到青春期时（也许从较为成熟的六年级开始），才能开始有抽象的概念思维。许多人用“概念”一词描述非常小的幼儿的思维，现在“概念”这个词被用来表示多种多样的思维。

兰本达运用了维果茨基的概念发展理论说明了儿童是如何逐步发展意义和概念的。

通向概念的道路——我们称之为“概念箭头”——始于从袭击我们的杂乱的信息中理出头绪来的这种需要。概念包含着更精细的、更抽象的、更全面的体系。它是从感觉开始的。

①混合思维。我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们联系起来。它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但在我们的感觉上有着同时出现的关系。

一个孩子正在看一本连环画，突然响起了一声霹雷，房间都晃动了。他不再看书了——因为“看书会引起打雷”。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。这是他们试图解释周围世界的那种反射式思维的主要方式。

②复合思维。比混合思维高级的是复合思维。复合思维也是基于感觉的，但是它是基于感知到的外在的相似之处的。事物因为其大小、颜色或形状相同而被联系起来。可以根据一个或几个共同的特征把它们分在一个组里。在另一种形式的复合思维中，各种事物因为有类似的功能而被分在一个组里：刀、叉、勺为一组；自行车、小汽车、公共汽车、火车为另一组。

复合思维是一种易变性的思维。有时候，随着组内事物的增加，把它们联系起来的共同的特征会改变：一件衬衣和一只袜子被联系到一起，因为它们都是蓝色的；然后加进了一只皮鞋，因为皮鞋和袜子都是穿在脚上的；然后又加进一只钱包，因为钱包和皮鞋一样是用皮革做的；等等。这叫做“链式复合思维”。

小学阶段的幼儿开始试图解释一种新现象时，常常出现复合思维。

所以，沿着通向概念的箭头的头两个阶段是基于外表的感知的。在混合思维中，本质上没有关系的事物被堆到一起，因为他们是同时被感知的。在复合思维中，感知到了一个外部的或真正具体的类似之处。可以根据各个事物之间的一个或更多的共性的特征，一个共同的功用，或通过它们的相反之处，把它们联系起来；也可以通过链式的联想，即每加上一样事物就换一个共同的特征，甚至通过扩散性的联想把事物联系起来（比如把三角形和四边形联系起来，因为“角”使幼儿想到了同一个事物）。

随后的两个阶段的思维完成了建立概念的路。这两个阶段都基于发现内在的相似之处。

③前概念思维。前概念思维阶段是连接复合思维和真正概念思维的桥梁。

维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。

孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般来说，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已像成人那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。

④概念思维。在概念思维中，思考时所用的词汇和短语并不组成具体的形象。是把一些抽象概念跟另一些抽象概念联系起来。在思考时会做几件事，也许是同时进行的，有着一种从概念的一个方面转到另一个方面的转移。例如，你可以把“民主”同一般的人民、同一组特别的人、同统治力量、同表示反对和进行自由选择的权利、同限制及许许多多其他的抽象的从属概念联系起来。然后一两分钟内，你脑子里会出现一个形象（无记名投票、集会……）。你也可能把一些飞逝而过的思想变成语言符号：英文“民主”一词的前一半意为“人民”，后一半意为“统治”。这也是一个抽象。当我们把统治和人民两个抽象联系到一起，这个关联就成了一个概念——一个抽象关联到另一个抽象而不涉及具体事物。

（4）教师对于发现的促进作用

在探究开始时教师要给幼儿提供经过仔细选择的、能促进幼儿探究和发现的材料。材料既要简单，能为每个孩子开辟一条有趣的探察之路，又要丰富，让幼儿有可能通过多种多样的学习路子去探索。

教师的作用还在于引起进一步的探究。在关键的时刻，教师又要为幼儿提供补充的材料，以激发幼儿进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。也许是当一个孩子发现了最基本的关系之后，教师可以引入更复杂的材料促使其做进一步的发现。应该注意的是，教师在发这些材料时讲的话应不带任何倾向性，教师的提示常常是“也许你会用到这个”。需要强调的是，引入某种材料的时机也不是任意的，而是在教师对幼儿的需要、对他们同材料之间相互作用所达到的阶段作出估价后采取的行动。

“不干涉”是一条基本规则。如果要使一项发现对幼儿有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种特定的结果，建议他做某种特定的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不做示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生身边转！总之，材料相互作用的性质的事实和关系，则应该由幼儿去发现。这是“搞科学”的本质部分。

教师要随时准备好在幼儿感情危机时给予帮助：不能让他们在探索时失去心理上的安全感。“碰到电池会触电吗？”是经常遇到的一个问题。教师给害怕的孩子以支持：“当然不会。”（同时可以示范一下，证明不会电死）这会使孩子立即放心。教师还应善于判断每个孩子感情上的限度，并予以及时、适当的帮助。例如，当孩子想要把电线固定在电池上，让电珠发亮，可是怎么也固定不住。这时，教师给他一些胶带，他不必示范给孩子看怎么用胶带，只需说“也许你会用到这个”就会使孩子作出急切的反应。

探索后的讨论会大大促进学生们的发现。在探讨中矛盾会暴露出来。教师的作用还在于不带有任何引导性地指出幼儿明显矛盾的说法。教师只是表达这样一个意思，两种观察和（或）解释同样有价值，因为两者都来自在座的参加探究的学生。因为教师并不对这些说法加以裁决——不在其中进行选择——幼儿就接受这一挑战，自己去思考，去实践，去进一步发现。“发现”是一件没有终结的事情。

（四）交流与研讨的作用

通过探究材料的经历之后，每个孩子内心已经有了相当的尚未开发出来的前语言学习——一种可以用语言表达的潜力。

集体研讨，对于每个用自己的话表达了自己的想法的孩子都产生意义；通过提供对几个人的具体化的思想有用的词语和说法鼓励意义的发展；并且给以新的机会，帮助儿童听到自己的话，让那些意识到自己所说的话没有传达出自己的意思的儿童改变或澄清自己的说法。由于幼儿在研讨中常常表达出内在的相似之处，同伴之间可以互相修正、补充和强化，从而能丰富幼儿发现的意义。

在讨论中那些很少发言或根本没有发言的幼儿有作用吗？兰本达给我们的回答是肯定的。他们虽然没有说话，但他们听的时候肯定进行着相当的思考，并且在鉴别同伴们的谈论。幼儿在讨论会上听别人讲话时所进行的思维，类似于成人默默地思考某个问题时的思维。维果茨基称之为“内在的语言”。

通过“探究—研讨”的方法学科学学到的学习有许多意义。它们由低级到高级，形成一个具有不同水平层次的等级结构，像一座金字塔。在经历的底部的层次是无数的刺激、动觉的学习，含糊的可能性。语言首先用于表达具体的事实性的资料——最显而易见的发现。通常幼儿能列举出的资料比一次讨论会产生的要多得多，但还包括不完全所有的、留在肌肉和神经里的、接受来的外围的经验，谈论发现和积累互相凑起来的所学到的东西（通常集中于一两个领域）会刺激内在语言。尽管内在语言一般集中于某个具体问题的一部分，它吸取了大量以前没有思考过的，但作为前语言的学习和存在于外围的水平层次上的经验。内在的相似之处和类比就在这个层次上得到发展。考察记录中清楚的总结——数量更少，但更加精确——组成了思维的最高层次，即金字塔的顶点。

集体研讨的作用可以归纳为以下几个方面：

1.使感觉更加敏锐。

2.从幼儿的集体观察和用自己的语言表达交流观察到的情况之中引出矛盾事件。

3.使内在的相似之处得以被发现和陈述出来。

4.建立起解释模型。

5.提出新的问题从而激发进一步的探索研究。

6.使潜在的学习成为现实，使前语言和前意识的经历经过有意识的探究而成为意识。

7.使学习能动地由具体向抽象运动。

8.使思维和语言互相结合而丰富了思想。

集体研讨的作用在于语言和思维的相互作用。它使幼儿从学习的“此岸”（用材料进行作业之后）达到能用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”。首先，讨论会从许多方向探求意义。然后，那些胡乱的探索被抛弃，只留下了那些有着丰富的期望的题目去进一步探求。在这一点上，集体研讨成了从经历中探求意义、寻求结构的探索。它推动学习者沿着概念箭头前进。

概念箭头的发展可以描述为这样的运动：从①具体的，个人置身于有结构的材料中去，以及由于这种置身而产生的前语言思维；②集体研讨开始阶段自己表达各种观察到的情况所用的言词跟自己的思想的相互作用；③一起参加探究实践和研讨的人的言词和思想的相互作用；到④形成解释，最终到⑤对这些解释进行检验。这一过程在下表中可以清楚地看出。

儿童概念的发展

在讨论会中，教师起着重要的作用。他有许多行动：看、听、感受。他的话也代表一种精华：即他对每个孩子头脑里正在发生的事的分析以及他对幼儿的思想跟这堂课要达到的概念系统之间的关系的分析。

教师在集体讨论中的作用可以归纳如下：

1.选择合适的时机开始讨论。

2.选择第一发言人。

3.提供心理上的安全，让幼儿作出的努力受到保护。

4.帮助幼儿精确地去感觉。

5.鼓励清楚的表达。把矛盾事件并列起来。

6.出现僵局时指导思维的方向。

7.商定记下考察记录，即幼儿用自己的话表达的一致的意见。

8.注意能组织到下一堂课里并激发下一堂课的表现和情况。

（五）评价

我们如何了解学生学到了什么呢？我们要静下心来看！听！

由于任何人都不可能知道别人内心里所发生的过程和头脑里所想的事情，所以只能从言论行动的表现来搜集资料，言论行动的表现是听得到、看得见的。这样，我们必须戴上按教学大纲的目的要求调整的特殊耳机去听！戴上按教学大纲的目的要求调整的眼镜去看！要把我们所听到的和看到的情况跟教学大纲的目的要求协调起来，就需要把每个儿童所表现的行为跟他的思想联系起来考虑。儿童的思想主要通过他的言论、在一定程度上也通过他身体的活动显示出来。

我们进行评价所需要的资料归纳为以下三个主要方面：

● 探求概念的能力（即向较高概念水平发展的能力）

● 已达到的概念水平

● 学习态度和方法的等级

1.探求概念的能力

探求概念的能力又分成表达、思维和数量测定三项。研讨时的发言提供了这些能力的表征。探求概念的能力和建立概念的能力自然是互相联系的，它们之间没有明确的分界线。很明显，必须有事实才能形成概念。同时，我们也看到，如果要儿童在建立概念方面有所长进的话，就必须让他们用自己的话来表达他们对各种事实间关系的论点和想法。因此我们要注意：

（1）儿童表达的方式和内容，并看出其观察是否准确，言语是否清楚；

（2）从思维的角度看出其表达的质量如何，即看出其运用事实来提出质疑或问题的能力。

探求概念能力的发展

2.已达到的概念水平

已达到的概念水平要从儿童说什么和怎么说中去判断。这不仅指研讨者说的话，而且还包括在探究材料时和伙伴自由谈论自己的想法时教师在一旁听到的话，这两种场合下说的话都应作为判断的依据。记录儿童的言论和他所用的确切的言词，并据此分析决定它们属于哪一种水平层次。

已达到的概念水平

3.学习态度和方法的等级

这一项要把儿童在探究材料时做了什么与他是怎么做的联系起来考虑。从三个独立的关系（儿童与其他儿童的关系、儿童与材料的关系、作业形式的倾向和干劲）来考查。

态度方法与已达到的概念类型只有间接的联系而与儿童的学习方法则有直接的联系，后者对我们了解和规划每个儿童今后智力上、感情上的成长极为重要。

学习态度和方法等级表