笔者上文提到：“杜威教授是陶行知先生这位伟大的人民教育家的良师和引路人，正是西方教育造就了伟大的陶行知”。从陶行知先生1917年起回国执教办学提出的理论和所做的实践中，我们都可以看到杜威的影响。但陶先生并非全盘照搬杜威的理论和实践做法，而是取其精华，与祖国实际教育情况相结合，创新出一套行之有效的职业教育新方法（如晓庄学校）。他更根据国情，大力创办乡村小学（实际上是扫盲）。虽然受制于旧中国当时的落后及混乱条件，他的努力只能在小范围内实现，但他的全新教育思想和实践直到今天仍然对现代中国教育制度的改革具有积极的指导意义。

下面让我们对照比较一下杜威和陶行知两位教育家在理论和实践上的某些异同。

杜威的“教育即生活”

杜威的“教育即生活”理论是针对美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿童的生活的弊端提出的。美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所要探讨的正好环绕着这两大问题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，二是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。因而，“教育即生活”理论具有两个方面的基本含义：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。从而，“教育即生活”的实质可作如下理解：

1.“教育即生活”命题首先强调的是教育具有生活的意义

注重教育对生活的影响。“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。“教育即生活教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生活。”不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。

2.强调“教育是生活的需要”，以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡

“明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”

教育需要把复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景，但又不能对复杂的社会生活背景无所作为。因而，“教育即生活”在某种意义上具有教育改造社会生活的涵义。

学校教育的功能主要表现在三个方面：

其一，简化社会生活，以便使儿童适应并促进儿童对社会生活的把握。

其二，净化社会生活。

其三，平衡社会生活。

经过教育简化、净化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。

3.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，意味着儿童的生长与发展

“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”“教育即生活”不仅仅强**育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性。

4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，并不完全否定未来生活

杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。

陶行知的“生活即教育”

所谓教育环境的和谐发展，首先表现为学校教育环境与社会教育环境的和谐发展。社会是育人的大学校，是学生学习的大课堂，无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，强调的都是教育环境的和谐发展。基础教育课程改革强调学校管理的开放性，其中重要的一点就是要学生走出教室，置身社会，在生活中学习。我们期待着“和谐社会”的构想尽快变为现实，给学生发展提供成长的肥田沃土。

其次是学校教育环境与家庭教育环境的和谐发展。家庭是孩子成长的第一环境，父母是孩子的第一任老师。家长的一举手一投足往往是无言的规范，对孩子的影响胜过千言万语。父母应该为孩子创造健康的、积极向上的、民主平等的家庭环境。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“重视家庭教育。通过家庭访问等多种方式与学生家长建立经常性联系，加强对家庭教育的指导，帮助家长树立正确的教育观念，为子女健康成长营造良好的家庭环境。”因此，在新课改背景下，学校要充分利用家庭这一重要的课程资源，提供有关教育资讯，让家长明确良好家庭教育的标准；针对家长在教育孩子时出现的问题和困难，及时给予解答和帮助，努力创设学校教育环境与家庭教育环境和谐发展的课程环境。

教育环境的和谐发展还表现为学校教育环境中教学因素与非教学因素的和谐发展。“教学因素”指的是以课堂为主渠道的诸种因素；“非教学因素”指的是学校的校园环境、办学理念、制度建设、校风校貌等校园文化方面的育人因素。教学因素与非教学因素的和谐发展是形成和谐校园整体效应的关键性因素、决定性因素。校园环境能起到无声的育人效果。苏霍姆林斯基说过，要让学校的每一面墙壁都会说话。他并且指出：隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。学生在这样的校园环境中学习、生活、能潜移默化地受到熏陶。学校的办学理念要变成师生的共同追求，要内化为全校师生的自觉行动。学校的制度建设是各学校都在花大力气抓的一项工程，但千万不要走向教条化和形式化的倾向，制度几大本，条款一大堆，却成了管理的“摆设”，如果制度建设偏离了人本思想，偏离了共同的价值取向，就不会产生“谐振效应”。

杜威的教育思想代表着西方教育思想由近代向现代的转变，其特点是对传统的某些变革；陶行知的教育思想也代表着中国现代教育思想对中国旧有教育传统和学习西方近代教育业已形成的教育传统的某些变革，强调对传统的反思、批判、重建，对时代社会发展的应对，对现实生活的适应，由此对当时和后世的教育理论与实践产生重大而久远的影响。所有这些是两者的共同点和价值所在。从思想渊源上分析，陶行知留学美国，其思想显著受到杜威思想的影响，甚至可以认为是杜威及其所代表的西方“新教育”运动在中国的延伸。所以，选择中外教育史上的这两位教育家进行比较研究，很有代表性，不仅很恰当，而且有必要。事实上，对此问题学术界也一直有讨论。设计此题，用意在于引导人们关注历史上最具代表性的教育家及其思想理论贡献；引导人们在教学和学习中努力将不同学科的相关内容加以融会贯通，懂得现今的教育理论是融合中外古今的思想资源而积淀成的，做到开阔视野，深化思想。陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的共同点是都强调学校和教育与社会生活的联系，不同之处的根源在于理论提出的社会背景和历史影响不同。杜威所处的社会现状是资本主义社会已经高度发展，而美国又是有着崇尚个性、强调实用的文化，西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调划一的教育模式已存在问题，由此决定了他对教育的新理解和新设想。陶行知所处的社会现状是：一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。另—方面，中国学习西方半个世纪，所建设的新教育却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了他在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想并加以改造，进而提出面对中国实际的主张。他们两人的其他教育思想就由这一基本点推演而来，成为进行比较的出发点。

思考与练习

1.西方教育对陶行知教育思想的形成起到了什么作用？请举例说明。

2.为什么说杜威是陶行知的良师和引路人？

3.杜威的教育思想与陶行知的教育思想有何异同？